Os saberes curriculares

Os saberes curriculares, segundo Tardif (2013, p. 38), referem-se aos conhecimentos dos programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que o professor desenvolve nas instituições de ensino. A partir dessa compreensão, os bolsistas identificaram como saberes curriculares em música o currículo de música e a didática geral26_{, bem como o planejamento e}

a organização. Entretanto, esta análise terá como foco os últimos saberes mencionados e estes não serão analisados de forma isolada, pois é possível visualizarmos uma articulação entre eles, a partir de um panorama reflexivo sobre a prática profissional do professor de música.

A organização e o planejamento em música foram apontados pelos bolsistas como saberes essenciais para a prática pedagógica de qualidade, pois é a partir deles que o professor articula outros conhecimentos fundamentais para a sua práxis educativa. Emanoel relata que: “quando eu estou fazendo o meu plano de aula eu envolvo tudo isso [objetivos, conteúdos, metodologias]. E pra mim, se você não tem um bom currículo, você não consegue fazer um plano de aula decente” (BOLSISTA EMANOEL, 2014). Já a bolsista Poliana declara que “o professor precisa ter isso mesmo: o planejamento da aula. E eu acho que o foco precisa ser a aprendizagem de música. E, dependendo da turma que o professor tiver, é preciso organizar seu planejamento para essa turma” (BOLSISTA POLIANA, 2014).

É possível perceber que ao pensar no planejamento das aulas, os bolsistas utilizam outros saberes (curriculares ou não), tais como a escolha de conteúdos musicais que compõem o currículo e das metodologias de ensino de música que possibilitam a aprendizagem musical dos alunos27. Os conhecimentos prévios a respeito do contexto de atuação também são usados

26 _{A questão do currículo de música e da didática geral não serão discutidos nesse trabalho, pois para tal} discussão seria necessário aprofundar as temáticas e isto não corresponde ao objetivo desta pesquisa.

27 _{É importante fazer conhecer que o que se entende aqui como saber curricular em música é o currículo de} música e a didática geral. Apresentaremos os conteúdos musicais e as metodologias do ensino musical como saberes disciplinares em música a seguir, segundo a perspectiva dos bolsistas entrevistados.

na construção desse saber curricular em música. Com isso, essas concepções revelam que eles entendem o planejamento das aulas de música como uma maneira de articular os conhecimentos musicais com o contexto no qual está atuando. Corroborando esse ponto de vista, Hentschke e Del Ben (2003) compreendem que,

planejar é antecipar ou representar algo que virá a ser realizado; e prever uma ação antes de realizá-la. Por isso, ao planejar, precisamos dialogar com a situação na qual vamos atuar, refletir sobre ela, precisamos ‘experimentar’ as ideias que pretendemos colocar em prática, elaborando estratégias de ação com base no conhecimento prévio que temos sobre o funcionamento dessa situação (p. 177).

Com isso, visualizamos que o planejamento não só articula saberes já adquiridos, mas também proporciona novos conhecimentos e habilidades a partir da experimentação de ideias traçadas anteriormente na elaboração do plano de aula. Como já fora mencionado anteriormente, a organização e o planejamento em música é uma prática recorrente no cotidiano dos pibidianos do subprojeto de música da UFRN. Nesses momentos, é possível identificar a mobilização e aquisição de diversos saberes acerca da prática docente em música, onde os bolsistas se tornam protagonistas e autores do seu próprio processo formativo docente. Dessa maneira, a formação do professor de música ocorre de uma forma dinâmica e contextualizada com os desafios da educação musical contemporânea.

Já a organização, segundo o bolsista Jonas, vem do planejamento:

A contribuição [do planejamento] é o processo de organização, entendeu? Para quê você recebe esses saberes curriculares? Pra você seguir uma linha de organização. [...]. Então acho importante você ter objetivo, conteúdo, metodologia que vai propor na sala. Acho que essa questão da organização te leva a ter um foco, a ter uma coisa consistente, digamos... (BOLSISTA

JONAS, 2014).

A fala do bolsista nos leva a compreender que o ato de planejar conduz o professor a melhorar a organização do seu trabalho docente, a avaliar suas decisões e a construir um leque de ações docentes eficientes. Hentschke e Del Ben (2003) entendem que “a importância do planejamento está justamente no fato de ele ser uma projeção daquilo que queremos, daquilo que pretendemos em relação ao ensino e como ele poderá ser realizado em sala de aula” (p. 178).

Finalizando, ao serem questionados como os saberes curriculares em música são aprendidos, os bolsistas destacam que essa aprendizagem se dá em três contextos: através das disciplinas da Licenciatura em música, da prática docente nos estágios supervisionados e por

meio da atuação no PIBID. Este último é evidenciado pelo bolsista como fundamental em sua formação docente em música. A fala do bolsista Emanoel nos apresenta essa opinião:

É como se você tivesse montando uma escada com degraus, onde cada degrau é um semestre do curso e assim.... pronto, eu cheguei no primeiro semestre e aprendi isso; no segundo, eu aprendi aquilo... E a questão de você também viver, né? Que eu vejo através das formas dos estágios. Porém, os estágios em si não chegam a agregar tanto conhecimento que você pode adquirir, entendeu? Não vai ser a mesma coisa de eu estar em um programa como o PIBID. O PIBID expande essa questão de você estar em uma sala de aula, de você sentir o momento, você está preparando uma aula junto com um professor já da área, sabendo o que ele vai fazer, o que ele não pode fazer, como é que ele vai usar. Muito diferente de você estar atuando apenas como um estagiário lá no final da sala sentado em uma cadeira só observando durante um pequeno período de tempo, entendeu? É como se você fosse um coadjuvante. Já no quadro do PIBID, você passa a ser um protagonista usando tudo aquilo que você aprendeu e aprendendo coisas novas durante um ano letivo inteiro (BOLSISTA EMANOEL, 2014).

A aproximação do contexto de formação (Universidade) com o contexto de atuação (Escola) fortalece a formação inicial docente do pibidiano, pois há um diálogo valioso entre a teoria e a prática. Rausch e Frantz em seu estudo sobre as contribuições do PIBID na formação inicial de professores em Blumenau/SC destacaram de forma bastante positiva a aproximação entre esses dois contextos. Segundo os autores,

o programa tem contribuído para a formação inicial de professores mais contextualizada à realidade educacional, com mais conhecimento prático e teórico acerca da profissão docente, proporcionando uma formação mais ampliada aos licenciandos que dele participam assim como, destaca-se a ampliação de tempos e espaços da formação dos bolsistas envolvidos (RAUSCH; FRANTZ, 2013, p. 626 – 627).

Portanto, a partir dos depoimentos dos bolsistas e dos aspectos apontados pela literatura específica, fica evidente a atuação do PIBID Música/UFRN como uma ferramenta de construção dos saberes curriculares, bem como um articulador entre esses e outros saberes. O programa oportuniza ao bolsista, a partir do seu desempenho em uma sala de aula do ensino regular, a utilização dos conhecimentos da docência já adquiridos e a aquisição de novos saberes que nortearão a sua prática docente em música.