OS SABERES EXPERIENCIAIS COMO POSSIBILIDADE

É certo que os saberes docentes não são definidos de uma só vez, eles vão sendo construídos ao longo do percurso acadêmico e profissional, das vivências, acertos e desacertos, e também através da troca de experiências com colegas de trabalho. A definição dos saberes docentes é, portanto, um processo de aprendizagem sociointeracionista, em que a interação com o outro e com o meio possibilita a ampliação e a ressignificação da prática docente.

Para Tardif, que nos lembra que o saber docente é plural e heterogêneo, os saberes de um(a) professor(a) “são uma realidade social materializada através da formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma

pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo, os saberes

dele.” (TARDIF, 2007, p. 16, grifos do autor).

Assim, na construção desse conjunto de saberes, a experiência e a reflexão crítica sobre a mesma assumem um importante papel na prática docente. Trazemos a seguir algumas falas das professoras colaboradoras que se reportam à importância da experiência e da troca de saberes entre os colegas de profissão como um modo de exercitar e estimular a reflexão sobre a própria prática:

Essas trocas são muito importantes e tem me ajudado bastante a superar a insegurança e as dificuldades. Durante os encontros o grande vilão que nos limita é o tempo, já que tenho total liberdade para participar dos encontros sem causar nenhuma espécie de cobrança por parte da coordenação ou direção da escola, uma vez que estes acontecem no dia de planejamento e isso facilita minha ida e participação. (CAMILLE CLAUDEL).

Uma coisa que esse grupo já me ajudou muito foi na ansiedade do fazer, porque agora eu aceito com muito mais facilidade a incapacidade de não saber fazer, porque eu achava que eu não sabia porque não tinha capacidade, mas quando eu ouvi os depoimentos das colegas eu fui percebendo que isso não era uma deficiência minha, então minha limitação eu estou conseguindo aceitar mais e buscar crescer para ampliar os meus limites. (EDDA MALLY).

Com a troca de experiências e relatos das colegas passei a ter a noção de como trabalhar com as crianças. (DJANIRA).

A troca de experiências, como estamos tendo aqui, é muito importante, desde que não se transforme em espaços de queixas. (CECÍLIA).

Verificamos, a partir dessas falas, que as professoras colaboradoras atribuem grande importância à experiência e à partilha de saberes. Para Tardif (2007), essa valoração da experiência ocorre por que:

[...] os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. [...] Podemos chamá-los de saberes experienciais ou práticos. (TARDIF, 2007, p. 38-39).

Esses saberes ampliam-se e adquirem novos significados a partir da reflexão sobre a prática, como evidencia Freire: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 39), ou seja, a experiência por si só não basta, é preciso a reflexão crítica sobre a prática.

A partir dessas análises podemos concluir que a instauração de um ambiente de estudo, pesquisa, trabalho coletivo e troca de experiências contribui positivamente para que o professor aprimore sua prática docente, desempenhando seu papel junto à sociedade de um modo geral e colaborando para a formação de seus alunos. Isso ocorre porque as trocas de experiências, ou seja, a interação entre os(as) professores(as), leva à apropriação de novas práticas, novas formas de encaminhar as atividades docentes.

Dessa forma, a proposta de criação de um ambiente coletivo de estudo se apresenta como uma possibilidade de formação contínua e se fortalece com a afirmação de Coutinho (2008), que diz:

A formação do professor se intensifica à medida que ele se defronta com as situações reais de ensino e aprendizagem. Faz parte intrínseca de sua profissionalidade a reflexão e a pesquisa contínua. Um movimento que se amplia na troca entre seus pares, nos planejamentos coletivos e também nas carências e dificuldades comuns identificadas nos momentos de cumplicidade. (COUTINHO, 2008, p. 158).

Se o processo formativo não tem fim e continua durante toda a prática docente, à medida que buscamos ampliar nossos conhecimentos, ele pode se desdobrar de várias maneiras, como diz a professora Edda Mally em seu relato de formação:

Busco dentro das oportunidades que surgem ampliar meu repertório cultural e somar conhecimentos científicos na construção do meu saber para oportunizar aos meus alunos o que eu dispunha e não reconhecia como arte. (EDDA MALLY).

As professoras Camille Claudel e Cecília ressaltam a importância dos encontros realizados durante a pesquisa como possibilidade de formação contínua:

As discussões nos encontros nos levaram a persistir e lutar na busca de soluções para resolver nossos anseios e angústias, já que a arte está na essência humana e merece destaque na escola, pois a arte tem um conjunto de significados que não podem ser transmitidos de qualquer forma, mas sim, de uma forma muito mais dinâmica. E através da arte treinamos nossas percepções para um mundo cada vez mais veloz. (CAMILLE CLAUDEL).

Como eu já disse, a troca de experiências é muito importante, mas é preciso tomar cuidado para que não seja apenas um espaço de reclamações e queixas. (CECÍLIA).

O olhar mais atento para a prática docente em artes despertou nas professoras colaboradoras o desejo da formação contínua, como pode ser evidenciado nas palavras de Djanira:

Resolvi fazer uma especialização em ensino de Artes porque percebi o quanto preciso estudar sobre os fundamentos pedagógicos do ensino da Arte. (DJANIRA).

Podemos considerar, então, que as diversas possibilidades de formação contínua, incluindo os cursos de aperfeiçoamento, Pós-Graduação, horários semanais de planejamento, os estudos individuais e coletivos e, claro, as oportunidades de troca de experiências, possibilitam e provocam reflexões sobre a prática docente.

Essa reflexão sobre o percurso acadêmico e profissional das professoras colaboradoras da pesquisa, enfatizando as motivações que as conduziram à docência, assim como a análise das contribuições e limites dos cursos de graduação e dos saberes experienciais como possibilidade de formação, nos conduziram a outra fase da nossa pesquisa, um (re)pensar coletivo.

Esse (re)pensar coletivo é fundamental para a uma reestruturação da prática educativa, e pode, como apontam Rodrigues e Esteves (1993), contribuir também para a reformulação dos cursos de formação inicial, pois, segundo as autoras,

[...] tem progredido a convicção de que o desenvolvimento da formação contínua de professores pode e deve fornecer, mediante os adequados meios de acompanhamento e de avaliação, conhecimentos preciosos para a modificação e o ajustamento dos currículos de formação inicial. (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 48).

É claro que para que isso ocorra é essencial a criação de mecanismos que possibilitem um retorno das atividades de formação contínua para as instituições que oferecem a formação inicial. Isso pode ocorrer através de publicações, relatórios de pesquisa, divulgação em congressos, seminários, realização de pesquisas junto aos profissionais egressos da formação inicial, enfim, são diversas as possibilidades de diálogo que podem ocorrer entre a formação contínua e a formação inicial, provocando melhorias nas duas configurações de formação, contribuindo para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.

Assim, juntamente com as professoras colaboradoras, (re)pensamos o ensino de Artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir de suas maiores necessidades formativas. Esse repensar constitui a próxima parte desta dissertação.

4 REPENSANDO O ENSINO DE ARTES NOS ANOS INICIAIS