Os surdos e a linguagem visual

Para o aprendizado de alunos surdos recomenda-se a ênfase nos aspectos visuais e gráficos, nos ambientes de ensino (MENEZES et al., 2009; CORRADI, 2007; RENNEBERG,

2010; BUSARELLO, 2011). Os ambientes hipermídia podem contribuir para a educação do

aluno surdo, pois permitem o acesso às multimídias que possibilitam o aprendizado dos mais variados conteúdos.

Estudos relacionados ao uso da linguagem visual para surdos foram apresentados por

Busarello (2011, p. 43–47) eQuevedo, Busarello e Vanzin (2011, p. 115–119). A utilização

de desenhos, fotos ou sinais podem servir como referência para o significado de determinadas palavras, destacando que o maior nível de compreensão por crianças surdas deu-se a partir de desenhos impressos (REITSMA; GALEN, 200810 _{citado por QUEVEDO, 2013, p. 180). O uso} de imagens e língua de sinais também foi objeto de estudo:

As atuais tecnologias computacionais têm facilitado em muito a utilização de sinais para a significação de palavras. Um vídeo de um sinal é muito mais fácil para se compreender do que um desenho estático. Entretanto, quando foi comparada a apresentação de uma história através de desenhos impressos, e por linguagem de sinal também impresso, identificou-se que o maior nível de compreensão por crianças surdas foi com a primeira opção. Dessa forma, o nível de assimilação do significado de uma determinada palavra é maior quando a mesma é acompanhada por um desenho, superando assim, a utilização de palavras acompanhadas por sinais impressos. Entretanto, a

10 _{REITSMA, P.; GALEN, M. S. v. Developing access to number magnitude: A study of the SNARC effect}

in 7- to 9-year-olds. Journal of Experimental Child Psychology 101, PI Research-Vrije Universiteit, Amsterdam, 2008.

2.5. Os surdos e suas relações com a linguagem 81 pesquisa focou apenas em testes de ortografia (REITSMA; GALEN,2008 citado por BUSARELLO,2011, p. 44)

Em outro estudo, a utilização de recursos visuais em textos escritos permitiu que a redundância e formas alternativas da mesma informação contribuíssem para uma melhor compreensão do conteúdo. Um cuidado especial, pois para os surdos, pode haver sobrecarga ao dividir sua atenção do sistema visual em material em LS e imagens (MARSCHARK et al.,

2009) e a cautela ao utilizar os materiais visuais em aulas em função do campo visual dos surdos (MARSCHARK et al., 2005).

(. . . ) os alunos surdos devem dividir a atenção do seu campo visual, central e periférico com as instruções vindas do professor e do intérprete. Da mesma forma, a apresentação de textos escritos em dispositivos eletrônicos, agravam os problemas para os surdos em tempo real, já que podem ter dificuldade na leitura das legendas (BUSARELLO,2011, p. 45).

Identificaram também nas pessoas surdas maiores habilidades visuais comparando-se a não surdos, devido a maior acuidade visual periférica dos surdos (“conseguem processar mais informações que ocorrem fora do seu campo de visão central”) (MARSCHARK et al.,2009). Além disso, os surdos alfabetizados em LS (como L1) e não surdos foram “mais rápidos no processo de geração de imagens mentais complexas do que indivíduos não alfabetizados nessa língua”. Os surdos alfabetizados em LS responderam, de forma mais rápida, em teste com “o objetivo de julgar se um estímulo visual bidimensional está na orientação normal ou foram espelhados” (MARSCHARK et al., 2009) e os surdos fluentes em LS apresentaram habilidades superiores em tarefas que exigem processamento visual.

Foram ainda realizados estudos sobre a redução da capacidade da memória de trabalho e dificuldades de codificação de indivíduos surdos. (ALVARO, PUENTE e HERRERA, 200811

BUSARELLO, 2011, p. 45). Essa suposição fundamentou-se na hipótese de que as pessoas

surdas não dispõem de códigos acústicos, articulatórios ou fonológicos que fundamentam a memória de trabalho das pessoas não surdas. Consideraram ainda que há importantes diferenças entre memória auditiva e memória visual. Na memória auditiva há preservação de informação sequencial e na memória visual há preservação da informação simultânea, mas os autores entendem que a capacidade de memória de trabalho é limitada, podendo variar de pessoa para pessoa. A diferença na memória entre os indivíduos surdos e não surdos foi destacada pelos autores.

Como os surdos têm habilidades fonológicas limitadas, desenvolvem como alternativa um mecanismo visual de armazenamento. Assim, identificam que as pessoas surdas têm habilidades superiores em tarefas que exigem processamento visual, utilizando estratégias de codificação ortográfica para a leitura. Comparando efeitos de similaridade fonológica e ortográfica no processamento verbal, a pesquisa feita apenas com surdos fluentes em língua

11 _{ALVARO, J. M.; PUENTE, A.; HERRERA, V. Visual and Phonological Coding in Working Memory and}

Orthographic Skills of Deaf Children Using Chilean Sign Language. American Annals of the Deaf, v. 152, n. 5, p. 467–479, Winter 2008.

de sinais, identificou que os mesmos tiveram melhores resultados em tarefas ortográficas do que nas fonológicas. (ALVARO, PUENTE e HERRERA, 2008

BUSARELLO,2011, p. 45)

2.6

Educação dos surdos

A história de educação dos surdos relaciona-se a três tendências educacionais: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo. A tendência oralista era voltada para fazer o surdo falar e para adaptá-lo ao uso do aparelho auditivo. Os métodos oralistas proibiam a mímica. E, neste sentido, cabia ao surdo se comunicar na língua portuguesa que não fazia parte de seu mundo. Os pais também proibiam as crianças de utilizar os gestos, com o intuito de desenvolverem a fala. A tendência da comunicação total foi responsável pelo surgimento de vários sistemas educacionais que envolveram: língua falada sinalizada (codificada em sinais); língua falada sinalizada exata (variante da anterior, busca a reprodução precisa da estrutura precisa da estrutura da língua dos ouvintes); associação de códigos manuais, para auxiliar na discriminação e articulação de sons; combinações diversas de sinais. (GOES, 1996). Estes vários sistemas linguísticos não colaboravam para a comunicação dos surdos visto que não havia uma padronização. O Bilinguismo (terceira tendência) vem então como uma tentativa de compreensão da linguagem do surdo. Os sinais ganham o status de primeira língua (L1) e a língua oral passa a ser a segunda língua (L2) dos surdos.

Conforme já destacamos, esta situação do histórico da educação dos surdos se reflete ainda hoje em todos os níveis de ensino.

Para o aluno surdo, devido às dificuldades enfrentadas no Ensino regular, torna-se difícil conseguir chegar ao Ensino Médio acompanhando a sua faixa etária, e é comum ver estudantes surdos terminando o 2º grau com uma idade adulta (RENNEBERG,2007, p. 63).

Os direitos dos surdos não tem sido garantidos através de sua L1 e eles vivenciam uma situação de exclusão nos níveis social, político e educacional. As variáveis que interferiram no desenvolvimento dos surdos e aprendizagem de sua L1 ainda estão presentes na realidade de muitas crianças, adolescentes e adultos surdos. O desconhecimento sobre a cultura surda e a LS é uma variável ainda presente. A lei, que reconhece a LS como meio legal de comunicação e expressão, é recente e o cumprimento da legislação ainda não está ocorrendo em todas as dimensões, especialmente, no âmbito da educação. (verApêndice A – Histórico da legislação

sobre inclusão).

Com um olhar para o ensino superior, foco da nossa pesquisa, a inclusão e integração dos surdos é algo emergente. Os dados estatísticos, já apresentados no capítulo introdutório, revelam que os surdos tem conseguido recentemente buscar seu espaço nas instituições de ensino superior. Essa situação é puntual em algumas instituições. Uma suposição para esta realidade são as ações internas promovidas nas próprias instituições que buscam a integração

2.6. Educação dos surdos 83

destes alunos surdos e/ou DAs. Isso pode ser feito através da formação de núcleos específicos para atendê-los em suas necessidades especiais, assim como na contratação de intérpretes e profissionais especializados.

A Tabela 2.1 apresenta o número de alunos surdos, deficientes auditivos e outras

pessoas com necessidades especiais (PNE)12

matriculados, ingressantes e no ensino presencial e a distância, de 2009 a 2013, nas instituições de ensino superior de Belo Horizonte (MEC/INEP,

2014). Estes dados referem-se a instituições de ensino superior privadas e públicas de Belo Horizonte, e consideram também os polos de outras instituições localizados em Belo Horizonte que ofertam cursos em Belo Horizonte a distância.

Percebe-se que há um número reduzido de surdos no decorrer dos anos, havendo um número maior de DA e um número expressivo de PNEs. Em 2010, 9,8% dos PNEs eram surdos e em 2013 somente 3%. Outro fator que se evidencia pelos dados é a diferença entre os valores no ensino presencial e a distância. Há um predomínio de matrículas no ensino presencial em todos os anos. Estes dados sugerem uma demanda de ações pela inclusão e integração dos surdos no ensino presencial e, em especial, no ensino a distância.

Na UFMG, de 2001 a 2008, houve registro de matrícula de três deficientes auditivos em três cursos de graduação (Geografia, Letras e Comunicação Social), que não deram continuidade ao curso (PROGRAD/UFMG,2009). De 2009 a 2012, na UFMG, segundo dados do MEC/INEP

(ver Tabela 2.2e Tabela 2.3), não houve registro de matrículas ou ingressos de alunos surdos

ou com deficiência auditiva. Em 2012, também não houve matrículas ou ingressos de alunos surdos e houve matrículas de 69 alunos com deficiência auditiva e 2 concluintes com deficiência auditiva. Em 2013, tem-se o registro do ingresso de um aluno deficiente auditivo e a matrícula de outro aluno deficiente auditivo (MEC/INEP,2014). Em 2014, a partir dos dados do Censo da UFMG, de 257 estudantes com deficiência, 50 alunos declararam que tem deficiência auditiva (perda parcial ou bilateral) (VAN PETTEN et al., 2014). O preenchimento dos dados na graduação não foi obrigatório. Logo, pode haver uma variação deste número.

AsTabela 2.2 e Tabela 2.3apresentam os mesmos dados no contexto das instuições

públicas de Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). No CEFET-MG, há somente o registro de um aluno DA ingressante em 2013 e na UEMG, o registro de um aluno surdo ingressante também em 2013, ambos no ensino presencial.

12 _{Cegueira, Baixa Visão, Surdo Cegueira, Deficiência Múltipla, Deficiência Mental, Autismo Infantil, Síndrome}

Tabela 2.1 – Total de alunos surdos, deficientes auditivos e outras PNEs no ensino superior - BH - 2009-2013

2.6. Educação dos surdos 85

Tabela 2.2 – Alunos surdos, deficientes auditivos e outras PNE nas instituições de ensino superior públicas - BH - 2009-2011

Tabela 2.3 – Alunos surdos, deficientes auditivos e outras PNE nas instituições de ensino superior públicas - BH - 2012-2013

Fonte: MEC/INEP(2014)

Em Belo Horizonte, em 2010, identificamos 43.295 pessoas com deficiência auditiva, dentre as pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na semana de referência: 2184 pessoas que não conseguiam ouvir de modo algum, 5938 com deficiência auditiva com grande dificuldade para ouvir e 35.173 pessoas com alguma dificuldades para ouvir (IBGE,2010) 13 . Ainda em 2010, tivemos o registro de matrículas de 56 surdos e 55 deficientes auditivos no ensino superior em BH (total = 111). Em termos gerais, representa 0,25% dentre as 43.295 pessoas com problemas de audição (MEC/INEP,2014).

No Brasil, no ensino superior a distância, em 2010, tivemos o registro de matrículas de 968 alunos surdos e 531 alunos DA. No ensino presencial, tem-se o registro de 1920 alunos surdos e 2638 alunos DAs. Já em 2013, temos no ensino superior a distância, tem-se o registro de matrículas de 392 alunos surdos e 169 alunos DA. No ensino presencial, tem-se o registro de 1096 alunos surdos e 564 alunos DAs (MEC/INEP,2014). Em 2010, havia 3.683.545 pessoas com deficiência auditiva, dentre as pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na semana de referência: 117.222 não conseguiam ouvir de modo algum, 560.579 deficientes auditivas com

13

Foi pesquisado se a pessoa tinha dificuldade permanente de ouvir (avaliada com o uso de aparelho auditivo, no caso de a pessoa utilizá-lo), de acordo com a seguinte classificação: Não consegue de modo algum - para a pessoa que declarou ser permanentemente incapaz de ouvir; Grande dificuldade - para a pessoa que declarou ter grande dificuldade permanente de ouvir, ainda que usando aparelho auditivo; Alguma dificuldade - para a pessoa que declarou ter alguma dificuldade permanente de ouvir, ainda que usando aparelho auditivo; ou Nenhuma dificuldade - para a pessoa que declarou não ter qualquer dificuldade permanente de ouvir, ainda que precisando usar aparelho auditivo.

2.6. Educação dos surdos 87

grande dificuldade para ouvir e 3.005.744 pessoas com alguma dificuldades para ouvir (IBGE,

2010). Em 2010, tivemos o registro de matrículas de 1360 surdos e 2807 deficientes auditivos no ensino superior no Brasil (total = 4167), o que representa 0,11% dentre as 3.683.545 pessoas com problemas de audição (MEC/INEP,2014). Identificamos, por estes dados (considerando uma possível margem de erro em função da idade), a presença de poucas pessoas surdas no ensino superior.

AsTabela 2.4eTabela 2.5apresentam os dados de alunos surdos e DAs em instituições

de ensino superior privadas de BH, de 2019 a 2013. Nestes dados não foram consideradas as instituições polos de cursos a distância. Há um predomínio de alunos surdos e DAs no ensino presencial na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-Minas), de 2009 a 2013. Já no ensino a distância, há somente alunos nos polos em BH, matriculados na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), também de 2009 a 2013. Na Faculdade de Estudos Administrativos de Minas Gerais - Fead-Mg (FEAD), Faculdade Cotemig e Faculdade Estácio de Sá de Belo Horizonte (FESBH) há poucos alunos surdos e DAs distribuídos de 2009 a 2013. No Centro Universitário Newton Paiva (Newton Paiva) e na Universidade Fumec (Fumec), observamos matrículas de alunos surdos e DAs, a partir de 2011, havendo predomínio de DAs no ensino presencial.

Consideramos que o Curso Letras-Libras, ofertado na UFSC, deve ser o responsável por estes números na EAD. É um curso de Licenciatura/Bacharelado que tem como objetivo formar professores de Libras e tradutores/intérpretes de Libras/Português. O público-alvo são instrutores surdos de Libras e surdos fluentes em LS, assim como ouvintes fluentes em LS, que tenham concluído o ensino médio (Letras-LIBRAS, 2015)14_.

Já na PUC-Minas, uma das possíveis razões para um número considerável de alunos surdos no ensino presencial em comparação com as outras instituições é a criação, em 2004, do Núcleo de Apoio à Inclusão do Aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NAI). O NAI é responsável pelo apoio ao aluno com deficiência que ingressa na PUC-Minas até a conclusão de seus estudos. O apoio se configura como atendimento às suas dificuldades de natureza didático-pedagógica ou acessibilidade. As ações realizadas a partir de 2005, conforme apresentado em NAI (2007), ultrapassaram o atendimento por lei: garantia do Intérprete de Libras em sala de aula para os alunos surdos, a trancrição do material didático em Braille para os alunos cegos e garantia de acessibilidade arquitetônica para os alunos com limitação de locomoção motora; realiza um acompanhamento do desenvolvimento global dos alunos e disponibiliza suportes necessários para sua condição especial, assim como atende a demanda de coordenadores de curso, professores, colegas e familiares.

Costa(2008) destacou também inúmeras ações no espaço acadêmico para se manter uma

proposta inclusiva, dentre as quais destacamos: implantação do Programa de Apoio pedagógico ao Aluno Surdo, acompanhamento de todo o percurso acadêmico do aluno surdo (atendimentos

pedagógicos, programas de monitorias permanentes, acompanhamentos psicopedagógicos, oficinas de língua portuguesa e Libras, orientações aos professores e coordenadores, atividades permanentes de linguagem, leitura e escrita, às vezes individualmente, às vezes, coletivamente) e, por fim, a oferta do intérprete de Libras e repetidor 15

O vestibular da PUC-Minas também foi adaptado para atender às necessidades especiais do público surdo: os candidatos, na inscrição do vestibular, indicam se apresentam alguma necessidade educacional especial. Profissionais intérpretes de Libras são contratados para traduzir/interpretar as provas. Os candidatos têm tempo adicional e correções diferenciadas nas provas de redação onde seus textos são analisados nos aspectos do conteúdo e não das formas gramaticais (COSTA,2008, p. 3).

Pelas iniciativas promovidas pela PUC-Minas, concluímos que a inclusão dos surdos envolvem um conjunto de ações que permeiam diversos aspectos da acessibilidade. Infelizmente, essas ações não são ainda uma realidade na educação superior presencial ou a distância, em especial, na UFMG. Percebemos também que a partir de 2011, outras instituições começaram a possibilitar a inclusão deste alunos surdos, com foco no ensino presencial. Ainda é um número pouco expressivo, 31 alunos surdos e 177 DAs matriculados no ensino superior em BH. Estes dados evidenciam uma necessidade emergente das instituições de ensino superior desenvolverem ações para o acesso dos surdos ao ensino e sua permanência no decorrer dos cursos presencial ou a distância.

15

O NAI oferece aos alunos surdos matriculados na PUC MINAS, em todas atividades acadêmicas, o profissional intérprete. Este será o mediador entre professor/ aluno surdo/alunos ouvintes. Oferecemos o intérprete de libras e o intérprete repetidor. O intérprete de LIBRAS é o profissional que traduz a fala do emissor para a língua de sinais, ou vice-versa, possibilitando uma comunicação favorável entre surdos e ouvintes. O intérprete repetidor é o profissional que repete toda a fala do emissor, usando recursos específicos da oralidade para atingir a compreensão dos alunos que se comunicam através da leitura labial.

Tabela 2.4 – Alunos surdos, deficientes auditivos e outras PNE nas instituições de ensino superior privadas - BH - 2009-2011

2.7. Acessibilidade: Tradução e Interpretação 91

2.7

Acessibilidade: Tradução e Interpretação

A tradução e a interpretação são estratégias de apoio à acessibilidade por meio da LP e da Libras. A tradução não é um processo simultâneo, sendo possível realizar as adequações linguísticas. A interpretação é um processo imediato, simultâneo, em que o emissor da mensagem é quem define o ritmo de trabalho do intérprete de LS. O profissional que desenvolve estas tarefas é o tradutor e intérprete de línguas de sinais (TILS) (BRITO,2012).

O processo de tradução da língua oral para LS se configura como uma tradução interlinguística (texto de partida e chegada estão em línguas diferentes) e intersemiótica (texto de partida e de chegada estão representados em meios semióticos diferentes, do visual para o oral e vice-versa) (BRITO,2012, p. 83). Há ainda a tradução intralinguística quando o texto de partida e chegada estão na mesma língua (JAKOBSON, 199516

citado por BRITO, 2012, p. 81). Tanto a tradução, presentes no processo de produção de legendas para surdos, quanto a interpretação permitem o acesso de surdos a conteúdos audiovisuais. A acessibilidade então pode ocorrer através de “artefatos de legendas em português e de línguas de sinais, tanto em vídeo quanto na forma escrita“ (BRITO, 2012, p. 87).

Em termos gerais a tradução interlinguística tratará da questão da trans- posição de um texto da língua portuguesa para a Libras, já a questão intersemiótica é inerente à natureza sonora da língua oral que deve ser representada no meio visual e espacial das línguas de sinais, ou então sua tradução para notação escrita. Por sua vez a modalidade intralinguística ocorre, no contexto do audiovisual, nas reduções e expansões necessárias à manutenção da sincronia entre o conteúdo da tradução e o conteúdo original, ou então à adequação da quantidade de conteúdo à velocidade de leitura

(BRITO,2012, p. 81).

Para os vídeo em língua oral, a legenda é um elemento que possibilita o entendimento da mensagem do vídeo, dentre os quais se destaca: legendas de texto oral, legendas de LS em vídeo com intérprete humano, legendas de línguas de sinais com intérpretes virtuais (avatares)17 e legendas em escrita de sinais (BRITO, 2012, p. 193). A legenda pode ser utilizada para tradução de conteúdos on-line ou pré-gravados; a partir do conteúdo de áudio ou a partir da sua transcrição e, ainda, pode ser realizada por um intérprete virtual ou humano.

“Os vídeos de sinalizantes humanos são mais ecológicos, mas requerem um grupo de especialistas de alto custo para a realização da tradução, edição de vídeo e upload de conteúdo. Já a tecnologia baseada em avatares diminui os requisitos em relação aos recursos humanos e sobre o canal de transmissão, entretanto sua apresentação está geralmente associada ao baixo realismo e com a tradução automática, fato que reduz sua confiabilidade (FAJARDO;

VIGO; SALMERÓN,2009, p. 243).

16 _{JAKOBSON, R. Aspectos linguísticos da tradução. Trad. Izidoro Blikstein. In: JAKOBSON, R. (Org.).}

Lingüística e Comunicação. São Paulo: Cultrix, 1995. p. 63–86.

17 _{Ressaltamos que grande parte da comunidade surda tem resistência ao uso de avatares em função da}

O enfoque na acessibilidade através de legendas em texto na língua oral e LS se pauta nos diferentes perfis do público surdo, no seu conhecimento da LP (relevante para interação com os ouvintes) e no seu conhecimento da LS.

Para apoiar o processo de legendagem, um glossário (ou dicionário) pode ser utilizado para possibilitar a compreensão dos termos utilizados nas legendas que podem ser desconhecidos pelo público surdo. Além disso, podem ser usados também para indicar a regionalidade dos termos usados da legenda. Assim, possibilitam o acesso ao conteúdo apresentado no audiovisual,