OS TESTES PADRONIZADOS E O ESTREITAMENTO CURRICULAR

As reformas educacionais emergentes da década de 1990 incidiram diretamente sobre o trabalho docente exigindo novas formas não só de ensinar, mas também de avaliar. Essas transformações desencadearam um novo contexto para as avaliações: novos procedimentos, instrumentos, aplicações em larga escala e metas educacionais a serem atingidas.

conhecimento escolar que remodelam o modo de conceber a profissão docente e a formação de professores para a Educação Básica” (AMESTOY;TOLENTINO-NETO, 2016, p.269). Isso porque, “a avaliação neoliberal (produtivista, eficientista, quantitativista e competitivista) também tem papel fundamental na modelação das consciências e na subordinação aos desígnios do sistema feito à imagem e à conveniência do mercado” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 48).

Diante das reestruturações das políticas públicas educacionais nas últimas décadas em que os testes padronizados são uma “forma da cultura dominante instrumentalizar as estruturas de ensino para valorizá-la” (PONTES JÚNIOR et. al, 2016, p .64), torna-se importante um olhar mais detalhado para o conceito de escola atual.

Hoje se tem uma perspectiva de educação moldada a partir de uma gestão gerencialista – em que os testes para medição de ‘aprendizado’ e a ‘pedagogia dos resultados e das competências’ (Saviani, 2007) são apresentados como os melhores caminhos para se atingir as metas de qualidade e eficiência.

Segundo Sousa (2014, p.412) a ênfase em provas periódicas e a transferência de ‘referências básicas de qualidade’, fortalece uma cultura de avaliação há muito presente na escola. Para a autora, a avaliação é tradicionalmente:

concebida e vivida na escola como instrumento de classificação e seleção de alunos por mérito e a perspectiva de uma avaliação formativa não foi capaz de se enraizar nas práticas escolares, embora tenha sido amplamente difundida nas redes de ensino, com expressão na legislação e documentos oficiais que tratam do tema. Em consequência, lamentavelmente, a restrição da concepção de avaliação da aprendizagem à medida de desempenho do aluno tende a ter acolhimento no contexto escolar, abrigando, inclusive, a ideia de repetência como uma medida apropriada a um sistema educacional que se pretenda de qualidade, admitindo-se a seletividade e a exclusão como inerentes à dinâmica escolar e social (SOUSA, 2014, p.412).

No contexto dos testes, o papel do professor fica condicionado aos resultados dos estudantes nas avaliações externas e em larga escala. Assim, podemos caracterizar um estreitamento duplo de funções - o estreitamento curricular e o estreitamento do papel docente. O estreitamento curricular é uma consequência quase que inevitável das avaliações externas. Isso porque, a maior parte dessas avaliações apresenta em suas matrizes de referência escalas de proficiência em letramento e cálculo, caracterizando o “balizamento de questões curriculares ao ensino e aprendizagem das disciplinas que são objeto de avaliação” (SOUSA, 2014, p.411 – 412).

Diante disso, ocorre no Brasil uma ênfase, por parte dos docentes e gestores, nas disciplinas de Português e Matemática – especialmente nos conteúdos que serão cobrados nas

provas – além da preparação para a realização dessas avaliações, com a elaboração e aplicação de questões similares ou simulados em sala de aula.

Assim, a instrução enquanto o “desenvolvimento de condições físicas, mentais, afetivas, estéticas e lúdicas do ser humano (condições omnilaterais)” (FRIGOTTO, 2003, p. 32) torna-se coadjuvante em relação à instrução direcionada à preparação e realização das avaliações externas. Já o estreitamento do papel docente é uma realidade dentro de uma política de accountability – a qual engessa ações de cunho mais ativas, afetivas, autônomas e reflexivas e determina ao professor ações de cunho mais técnico.

De acordo com Dias Sobrinho (2002, p. 175):

As avaliações praticadas pelos Estados avaliadores são nitidamente instrumentos de poder. [...] O que mais importa é que os rendimentos possam ser comparados, permitam que as instituições e os indivíduos sejam classificados hierarquicamente, segundo critérios objetivos, tanto para supostamente orientar os clientes do quase- mercado educacional e alimentar a competitividade quanto para instrumentalizar o exercício do poder controlador do governo.

Nesse sentido, as avaliações externas, direcionadas à ideologia do mercado, se fundamentam na necessidade de aferir, por meio de índices, a qualidade educacional. Para isso, reorientam políticas públicas e o trabalho docente em busca dessa qualidade, também chamada de uma qualidade “as avessas”. Isso porque, pensar a qualidade da educação no seu contexto social, implica pensar nas reais necessidades das escolas, que são individuais de cada contexto escolar, e pensar em uma corresponsabilidade de todos os envolvidos no processo educativo e não na culpabilização apenas de (alguns) professores e gestores.

Segundo Afonso (2014, p. 494):

[...] não é com políticas culpabilizantes e formas autoritárias de controle, nem mesmo com bonificações conjunturalmente compensatórias, que se pode dignificar a profissão docente e conseguir que a escola pública passe a estar ao serviço, não de uma discriminação classista e meritocrática (AFONSO, 2014, p.494).

A consolidação do capitalismo ratificou a convicção já recomendada por alguns teóricos da economia liberal como o economista Adam Smith – sobre a potencialidade da educação em se tornar um mecanismo de poder e controle social, administrada em “doses homeopáticas, conforme as necessidades do capital “ (LIBÂNEO;OLIVEIRA;TOSCHI, 2012, p. 238). Segundo Afonso (2005, p. 119) o controle sobre os currículos e a tendência a uniformização curricular se constitui uma característica do Estado Avaliador. Em termos de política educativa, o autor afirma que:

Trata-se agora de tentar conciliar o Estado avaliador – preocupado com a imposição de um currículo nacional comum e com o controle dos resultados [...] e a filosofia de mercado educacional assente, nomeadamente, na diversificação da oferta e na competição entre escolas [...].

Dentro de um modelo de política de accountability educacional, a avaliação deixa de ser um processo elaborado coletivamente para se tornar um instrumento de medida da eficiência e eficácia das escolas no atendimento às demandas do mercado. No Brasil, a política de accountability torna-se mais evidente a partir de três marcos principais: a criação, em 2005, da Prova Brasil (de caráter censitário ), a adesão do Estado ao Compromisso Todos pela Educação (uma espécie de pacto promovido por vários grupos econômicos) e a criação do IDEB, em 2007 (FERNANDES; ZEN, 2017).

Além disso, a partir de 1995, a adoção da Teoria de Resposta ao Item (TRI) - como metodologia utilizada na concepção e tabulação dos resultados dessas avaliações - possibilitou que os resultados das avaliações externas pudessem ser comparados, permitindo que a lógica de mercado adentrasse as escolas na medida em que (alguns) professores são apontados como responsáveis pelo desempenho da escola nas avaliações.

Segundo Fernandes e Zen (2017) os resultados são “números assépticos” que não demonstram as dificuldades enfrentadas pela escola, professores e alunos. Assim, a nota da escola – divulgada nos rankings – transmite a noção de que alguns professores trabalham mais e se esforçam mais do que outros, razão pela qual alcançam as melhores notas.

Essa noção de meritocracia só não se sustenta, quando temos – o que não é difícil de acontecer – um mesmo professor ministrando aulas em duas ou mais escolas e apenas uma destas, recebe reconhecimento pelos resultados alcançados, criando um clima de desconfiança e desconforto em relação ao trabalho do professor. Nesse sentido, segundo Lessard (2006, p 148)

a relação entre os professores e a sociedade é caracterizada pela suspeita de ineficácia ou de incompetência, ou até pela desconfiança a respeito destes últimos, desconfiança que exige um acompanhamento rigoroso do trabalho docente. Essa desconfiança só pode ser dissipada pela demonstração de um valor agregado dos professores considerados não só individualmente, mas como um grupo pertencente a um estabelecimento.

A partir do entendimento de que a escola é um constructo social - com atores sociais sob mesmos critérios de legitimação e hierarquização presentes na sociedade - é que são articuladas relações de poder da e na escola, como veremos na seção a seguir.