2 PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS ACERCA DOS ESTUDOS
2.3 Outras Questões: somos capazes de superar a dicotomia entre a
É comum, em relação à história do currículo, percebermos o conhecimento corporificado, estruturado não como algo estático, imutável, mas como um artefato sócio-histórico, propício à mutações e instabilidades. Portando, ele está em constante transformação. Para Silva in Goodson (1995), é muito importante relacioná-lo aos fluxos e flutuações, da mesma forma que não podemos interpretá-lo
como o resultado de um processo de evolução, em contínuo aperfeiçoamento como se estivesse se adequando para se tornar algo mais eficiente e melhor. Para ele, qualquer análise histórica do currículo deve centrar-se nas análises das fissuras, captadas através das rupturas e disjunturas, pois o que vai interessar, além das grandes linhas de estabilidade e continuidade curriculares serão suas interrupções, lacunas e intervalos causados pelos mais diversos fatores, internos e externos. Chama atenção também para a tentação em se atribuir significado e conteúdos fixos para as disciplinas escolares em que as mesmas tem apenas em comum, o nome.
Sendo assim, a história do currículo não pode limitar-se à descrição dos fatos e processos pelos quais foram moldados ao longo do tempo, como foram estruturados e como se apresentam para nós atualmente, simplesmente a fim de apontar as diferenças presentes evolutivas entre o currículo do passado e o atual. Se pensarmos na perspectiva de um currículo como artefato social e cultural, buscar-se-á a compreensão da realidade para explicar como esse currículo se tornou o que é hoje, relacionado às dinâmicas sociais que levaram a tais mudanças. “Isso implica não ver o currículo como resultado de um processo social necessário de transmissão de valores, [...] mas como um processo constituído de conflitos e lutas entre diferentes tradições e diferentes concepções sociais (SILVA in GOODSON, 1995, p. 8).
Não existe uma lógica expressa no processo de feitura do currículo, pois o mesmo está ligado ao próprio movimento da sociedade. É possível que ocorra, paralelo a este contexto, a convivência com elementos lógicos, mas não só eles. São muitos os fatores determinantes ou influenciadores capazes de dar forma e delinear o currículo de maneira direta ou mesmo sutil, como questões ligadas ao conhecimento das áreas, aos interesses de determinados grupos particulares, movimentos da cultura, ligados às necessidades de autoafirmação, territorialidades e controle de determinados espaços, além de elementos simbólicos, étnicos e religiosos, até mesmo questões de gênero vinculadas às imposições dos modos como se apresentam as estruturas de estratificação social. Sua composição, dessa maneira, não se faz de conhecimentos válidos, mas de todos os elementos convencionados socialmente como aceitos por meio de uma validade acertada.
Outro aspecto interessante nessa análise, está relacionado às relações de poder, controle e influência, naqueles aspectos aceitos como verdades curriculares, difundidos com mais visibilidade ao longo da história e cristalizados via reprodução
institucional dos processos da estrutura educativa. Para nós, tanto quanto analisar esses aspectos dos currículos bem sucedidos é o de perceber a existência de outras “ideias” em que, por alguma motivação de ordem social e política, não alcançaram o destaque dos primeiros. O movimento de deslocamento que permitiu esse ou aquele elemento permanecer aqui e acolá, pode nos revelar inúmeras características relevantes das forças intrínsecas responsáveis pela dinâmica do prestígio, em favorecimento de uma viabilidade social em detrimento de outras. Estes “outros” currículos, em alguns casos, tornam-se peças-chave para a compreensão da realidade das estruturas educativas e, portanto, tão viáveis quanto os que estão implantados.
Salientamos que um currículo é pensado com a intenção de produzir determinados efeitos sobre os sujeitos. Eles são diferentes, obviamente produzem efeitos diferenciados, dependendo em qual realidade está inserido. Para tanto, destacamos essas diferenças não como um fenômeno da individualidade, mas enquanto diferenciações gestadas dentro das dinâmicas sociais. Assim, pensamos um currículo em total conexão com os movimentos da sociedade; aquilo que se expressa dentro dele, tem ligação direta, ou pelo menos deveria ter, com o que ocorre fora dele.
Uma história do currículo tem que ser uma história social do currículo, centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os determinantes sociais e políticos do conhecimento educacional organizado. Uma história do currículo, enfim, não pode deixar de tentar descobrir quais conhecimentos, valores e habilidades eram considerados como verdadeiros e legítimos numa determinada época, assim como tentar determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas (SILVA In GOODSON, 1995, p.p. 10-11).
Goodson (1995), chama a atenção para os conflitos gerados em torno do currículo escrito, envolvendo interesses e propostas diversas voltadas para as aspirações e objetivos da escolarização. Muitos dos problemas observados estão relacionados aos processos pelos quais o currículo não consegue estabelecer determinados pontos de consonância com as dinâmicas específicas da sociedade, impondo situações de tensão e divergências relacionadas à prática pedagógica. Nessa luta constante é necessário, segundo ele, aumentar nossa compreensão acerca dos conflitos curriculares, observando os significados simbólicos constitutivos ligados aos significados práticos, por meio das intencionalidades inseridas nos critérios estabelecidos pelo currículo escrito, servindo para a avaliação e para a
análise pública de uma escolarização. Há aí o estabelecimento de normas básicas responsáveis por avaliar a prática ou de que forma se relacionam. “O estabelecimento de normas e critérios tem significado, mesmo quando a prática procura contradizer ou transcender esta definição pré-ativa. Com isso, ficamos vinculados a formas prévias de reprodução, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas” (GOODSON, 1995, p. 18).
Armstrong e King (1977) apud Goodson (1995), ao tratarem das discussões curriculares contemparâneas, de forma visionária, já vislumbravam a possibilidade da (des)construção de um currículo que não fosse pautado ou estruturado de forma cartesiana, arborescente e linear. Para esses teóricos, havia a possibilidade de uma composição curricular a partir das demandas de cada aluno, de modo que sua estruturação poderia se conectar aos preceitos básicos da autonomia do conhecimento, pois seriam eles os responsáveis pela escolha e direção do seu próprio curso de estudos, ponto esse, destacado de modo enfático por meio do projeto de reforma do currículo em estudo. Aos professores, e neste caso, aos colegiados dos cursos e secretarias acadêmicas, caberia criar as condições para a aplicabilidade logística e a devida efetivação dessa autonomia. No entanto, chamavam a atenção para a distinção entre autonomia e subordinação dos mestres em relação aos alunos; seria preciso uma postura propositiva com objetivos determinadamente claros do que esperavam dos seus alunos, desmistificando visões românticas a fim de não criar falsas esperanças no que se propunha o percurso formativo. Porquanto, haveria a necessidade de um posicionamento ambicioso e sistemático, tanto do sistema como dos sujeitos envolvidos com o intento de se alcançar uma autêntica autonomia.
Goodson (1995), chama a atenção para essa problemática quando destaca o foco na definição pré-ativa do currículo escrito, salientando que não se pode incorrer no erro de se promover um conceito exclusivo de “currículo como fato” (grifo do autor). Todavia, evidencia a importância da compreensão do conceito progressivo de currículo como um instrumento para o entendimento do trabalho com o currículo realizado na prática, tendo este aporte como componente central. Ao mesmo tempo, critica o fato de alguns teóricos atribuírem uma ênfase exacerbada aos processos de transformação curricular, rupturas, transformações do mundo, como o mesmo expressa, ao currículo como prática, um equívoco que não se sustenta. Acredita ser essa uma visão subdesenvolvida do modo como analisamos o currículo pré-ativo. A
criação de um currículo deveria promover a criação de mapas ilustrativos com metas e estruturas prévias a fim de situar a nossa prática na contemporaneidade.
Há quem acredite, a exemplo do próprio Goodson (1995), que o currículo prescrito, tal como num catálogo ou receita prontos, torna-se instrumento irrelevante para a prática. Para ele, a dicotomia entre este primeiro e o currículo ativo é completa e inevitável, dado o fato do caráter compulsório dos processos de escolarização como instrumento estatal disciplinador e reprodutor dos ditames econômicos e sociais, apontando as vivências da vida educacional como questões difíceis de serem abordadas, mas ao mesmo tempo verdadeiras, pois representariam os sentidos genuínos das relações e do desenvolvimento das práticas diárias dos indivíduos no universo educativo em toda sua complexidade.
Acreditamos não ser uma visão assim tão radical o melhor caminho para se explicar as questões dicotômicas entre um currículo prescrito e o currículo vivido. Por tudo o que representa para a sociedade, para os sistemas educacionais e para os indivíduos, seria prudente compreender melhor as relações implícitas e explícitas existentes para que o currículo se apresente da forma que é. Mesmo existindo diferenças salutares, dicotomias, conflitos entre os dois currículos, seria mais prudente imaginar que um currículo vivenciado nas múltiplas realidades em que é aplicado, não seria capaz de abandonar por completo as orientações burocráticas estabelecidas pelos órgãos governamentais, tão pouco estabelecer uma postura de resistência frente aos processos prescritos dentro de uma sociedade organizada com base históricas e sociais, fundamentadas nos pilares estruturais da escolarização.
Explicando melhor a questão: um currículo pensado para atender a demanda de determinada modalidade de ensino de um estado da federação brasileira não será capaz de suprir as demandas/necessidades curriculares de todas as esferas de maneira uniforme, uma vez que as diferenças regionais (geográficas e socioculturais) se apresentarão, não havendo, em muitos casos condições imagináveis para a aplicabilidade daquele currículo prescrito. Ao mesmo tempo, buscando as adaptações possíveis surgidas das necessidades identitárias e das demandas político-pedagógicas locais, os currículos vivenciados exercerão dupla função social e educativa em seus percursos formativos, ou seja, ao mesmo tempo em que divergem, se adaptam, discordam e repensam estratégias para além de um currículo prescrito maior, esses se diferenciam uns dos outros dentro de suas micro-
realidades. Daí a importância dos currículos vividos, por se tratarem de algo inovador, original, por conter os elementos essenciais para a formação dos indivíduos em suas múltiplas realidades, de um modo genuíno e verdadeiro, como salientou Goodson.
A superação dessa dicotomia é evidenciada por Goodson (1995) quando há uma preocupação no sentido de que haja uma análise minuciosa em torno da elaboração do currículo, a fim de compreendermos mais profundamente os sentidos pelos quais esses são pensados, em quais bases epistemológicas e político- pedagógicas estão assentadas, como estão organizados ideologicamente a partir das visões e interesses dos grupos hegemônicos.
O currículo prescrito, tal como é constituído, nos remete ao que Goodson (1995) classifica como a invenção de uma tradição curricular. Uma tradição inventada a partir de uma determinada demanda sócio-política, em que o processo da disciplinarização tradicional tem lugar de destaque, também concebida através da justaposição das matérias, corriqueiramente de posicionamento contrário a algum tipo de inovação pedagógica pela via dos temários integrados que estejam diretamente ligados e centrados nos sujeitos escolares. “A questão, no entanto, é que o currículo escrito é exemplo perfeito de invenção de tradição. Não é, porém, como acontece com toda tradição, algo pronto de uma vez por todas; é, antes, algo a ser defendido onde, com o tempo, as mistificações tendem a se construir e reconstruir” (GOODSON, 1995, p. 27).
Sendo assim, não podemos negligenciar a responsabilidade aferida a todos os especialistas responsáveis pelas discussões sobre o currículo. Tanto a sociologia do currículo como a História, a Geografia e demais ciências ligadas à educação tem seu papel primordial no processo de construção de uma história social do currículo, pois se isso não se efetiva na prática, corremos o sério risco de referendar as mistificações em torno de modelos tradicionais impostos e sua reprodução no ambiente escolar, ocasionando um processo de deterioração na estrutura e dos elementos constitutivos do mesmo, com consequências, muitas vezes desastrosas, incentivando diretamente a reprodução do currículo tradicional.
Neste contexto, o que se define enquanto currículo está pautado por uma tomada de decisão social e política, um posicionamento pedagógico e ideológico, uma reaproximação das discussões e dos conflitos que permeiam a temática se quisermos vislumbrar mudanças significativas neste campo vasto, complexo e
sobretudo, ideológico. É preciso uma retomada do debate acerca da história e da sociologia do currículo se quisermos compreender certos antagonismos, hiatos herdados entre os processos de constituição curriculareses desde sua teoria até a sua efetivação na prática. “Os educadores interessados em estabelecer uma prática e um currículo igualitários são constantemente levados a insistir na necessidade do diálogo e da mutualidade, e com isso, a defender a ‘reconstrução do conhecimento e do currículo’” (GOODSON, 1995, p. 42).