Outros fatores contextuais

Nos resultados alcançados pelos alunos, não podem deixar de ser mencionados dois factos que terão tido reflexos importantes: a leitura de um livro à escolha dos alunos, tema de uma reflexão escrita na aula em meados do 2º Período; relativamente a uma das turma, o trabalho realizado no âmbito das outras disciplinas – História A,

Direito, Psicologia – com professores modelo na utilização oral e escrita da língua e a frequência de aulas de apoio pelos alunos de História A, como preparação para o Exame Nacional.

13. Conclusões

Se a Antiguidade Clássica viu nascer o primeiro sistema de pontuação para marcar as pausas na leitura – comma, colon e period – pelas mãos de Aristófanes de Bizâncio, a verdade é que, nesta época, a pontuação dos textos latinos e gregos, com a invenção deste bibliotecário de Alexandria foi aplicada de modo assistemático.

Ainda assim, foi a influência das obras latinas, como a Bíblia de S. Jerónimo, que, na Idade Média, introduziu nos textos anglo-saxónicos elementos de legibilidade, a saber, os espaços em branco e os sinais de pontuação, para apoiar a leitura em voz alta (pública).

Por seu turno, os tempos renascentistas, sob os efeitos da invenção da imprensa por Gutenberg e das exigências do Protestantismo, dos avanços científicos e do movimento de codificação das línguas vernáculas, assistiram ao crescimento da leitura silenciosa (privada) e ao fim da pontuação não estandardizada com a divulgação de um sistema de cinco sinais – vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, ponto e ponto de interrogação – criado pelo editor Aldous Manutius.

Por isso, o século das Luzes viverá um confronto entre o sistema tradicional, retórico (auxiliar da leitura em voz alta) e um novo sistema, sintático, prescito pela gramática e a Academia Francesa.

Já no séc. XIX, a proliferação dos jornais, impulsionada pelo telégrafo, e, no séc, XX, o aparecimento dos meios de comunicação à distância (telefone, rádio, T.V.) dominados pela oralidade informal, explicam a ampla divulgação de um estilo de comunicação escrita marcado por uma pontuação «mais leve», minimalista, que coexistirá com o estilo «mais pesado», gramatical e tradicional. As novas tecnologias de escrita – computador, telemóvel, «e-mail» –, no geral, potenciam a opção por este novo estilo.

Este percurso histórico testemunha, por um lado, dois papéis fundamentais da pontuação – para apoio da transmissão oral e para a preservação do sentido de um texto escrito – e explica a constituição de três tendências: a retórica, desde a Antiguidade Clássica; a gramatical, sintática e lógica, preponderante nas gramáticas e na sala de aula; a tipográfica, praticada pela imprensa desde o séc. XVIII.

O convívio atual destas três tendências é observado pelos estudos linguísticos e didáticos. Os primeiros trabalhos científicos, com o auxílio do computador, estão conscientes da influência da sintaxe e da prosódia subvocal na perceção da pontuação e são capazes de extrair dos textos impressos regras de uso da pontuação, inaugurando uma perspetivação descritiva. Os segundos, para o nível do Ensino Secundário, preconizam o estudo da pontuação como uma opção estilística dos autores e o investimento desta apreciação nos exercícios de escrita dos alunos; para os alunos mais novos, experimentam recursos digitais que consolidem a aquisição de tal sistema convencional.

Para o ensino da pontuação, algumas gramáticas científicas, as gramáticas pedagógicas ( e prontuários) apresentam um tratamento exaustivo das regras ilustradas com exemplos. Já os programas escolares de Português apontam para uma abordagem totalmente diferenciada no Ensino Básico e no Ensino Secundário: o primeiro prevê uma aprendizagem progressiva da convenção e do uso no âmbito da escrita e do CEL; o segundo inclui uma rubrica relativa à leitura (de um romance), portanto, numa análise estilística no 12º ano, dando a aquisição e uso dos sinais de pontuação como adquiridos no final da escolaridade ( prescrição assumida por alguns manuais escolares).

Todavia, a análise dos testes (o primeiro, realizado no início de novembro) de duas turmas do 12º ano de uma escola do Porto, no geral, com alunos motivados para o prosseguimento de estudos e com encarregados de educação com formação universitária, revelaram um número médio de 1,3 erros (usos não convencionais) e 3,4 faltas (ausências) no emprego da vírgula em frases complexas.

De resto, a observação e quantificação dos problemas de pontuação nas composições escritas pelos alunos evidenciaram falhas e erros no emprego do ponto e da vírgula. No que ao último sinal diz respeito, a vírgula, as ausências ou usos equivocados encontravam-se em contexto intrafrásico (no interior das frases) e, sobretudo, interfrásico (no seio de frases complexas). No interior da frase, em média, faltavam 3,7 vírgulas (principalmente, as que isolam os Modificadores do Grupo Verbal antepostos ou intercalados, com valor espacial ou temporal); na frase complexa, as vírgulas em falta eram, sobretudo, as que isolam orações adverbiais gerundivas, infinitivas e participiais antepostas ou pospostas, aquelas que intercalam palavras ou

expressões com valor modal e as que isolam conjunções e locuções adversativas ou conclusivas quando antepostas ou intercaladas.

Para combater este ponto fraco da competência escrita dos alunos, promovemos o ensino explícito, o resumo e sínteses de textos expositivos, tarefas em pequeno e grande grupo, aproveitando materiais disponíveis (para a exposição e exercitação das regras de pontuação, como da estrutura da frase complexa), concebendo uma apresentação em «PowerPoint» e uma ficha de trabalho para interpretação e análise de texto literário, bem como o aperfeiçoamento de um texto criativo.

A implementação das estratégias que exploravam os materiais referidos demonstrou: por um lado, a insuficiência de informação sobre a pontuação na exposição gramatical tradicional sobre a hipotaxe e a parataxe; por outro lado, a utilidade, reconhecida pelos alunos, quer da instrução e exercitação sobre as regras, quer do aperfeiçoamento (edição) de textos. A resolução da ficha de trabalho, particularmente, testemunhou não só um número de acertos consideráveis no conhecimento e uso dos sinais de pontuação mas também a persistência de uma quase «cegueira» de alguns alunos relativamente a estes sinais que dificulta a apreciação do seu contributo para a análise dos textos lidos.

Não obstante, a quantificação dos erros e falhas no emprego das vírgulas e pontos da composição do quarto teste de avaliação do ano ( aplicado em maio) permitiu comparações animadoras: as duas turmas progrediram no domínio da pontuação e foram os alunos com mais dificuldades de construção sintática dos enunciados e com piores resultados a Português, na avaliação do 2ª Período, que evoluíram mais visivelmente.

Considerando as hipóteses colocadas para explicação do insuficiente domínio da pontuação pelos estudantes do Ensino Secundário – o desconhecimento da estrutura frásica e uma escassa e pouco instrutiva aprendizagem da escrita –, o trabalho realizado, pelos resultados obtidos, demonstra, relativamente à primeira hipótese, antes de mais, a vantagem de investir continuamente numa pedagogia da escrita com orientações informativas, apreciação e aperfeiçoamento dos textos produzidos e colaboração entre pares, em segundo lugar, a urgência de convocar a atenção e a análise do contributo dos sinais de pontuação para a organização e o(s) sentido(s) dos textos, aquando da sua leitura na sala de aula. No que diz respeito à segunda hipótese, a análise da implementação das estratégias atesta, mais do que um desconhecimento generalizado da

estrutura da frase simples e complexa por parte dos alunos, a ausência de notas informativas sobre as regras de pontuação específicas das frases complexas no quadro das gramáticas e manuais escolares (à exceção das explicações da distinção entre a subordinada adjetiva relativa restritiva e a explicativa ).

Queda, portanto, para futuro desenvolvimento deste estudo, a elaboração de um material de informação gramatical sobre a frase complexa que albergue notações sobre as respetivas convenções de pontuação.

Por último, a intervenção didática descrita e analisada neste trabalho prova, em primeiro lugar, a dificuldade em eliminar todos os problemas de pontuação dos textos escritos pelos alunos do Ensino Secundário, em segundo lugar, a possibilidade de obter progressos, pelo menos, no emprego da vírgula e de contribuir para o aperfeiçoamento da competência escrita dos adolescentes.