Outros gestos e saberes dos alunos-professores

O título desta seção refere-se a um dos problemas que o professor iniciante geralmente enfrenta no início da sua carreira: a necessidade de domínio dos gestos

mais elementares da profissão. Essa discussão é feita por Perrenoud (2002) e a lista dos principais problemas enfrentados por professores iniciantes foi citada na seção de bases teóricas desta tese. Entretanto, como esta pesquisa não lida com professores iniciantes, busco identificar o contrário, exemplos de como os alunos- professores participantes, todos experientes como professores de inglês, já dominam alguns dos gestos mais elementares da profissão, mostrando que, na graduação em Letras, os sentidos e significados compartilhados ressoam como se eles estivessem engajados em formação contínua. Perrenoud (2002) não oferece maiores detalhes acerca de quais sejam os gestos elementares da profissão que o professor domina ou deveria dominar. Todavia, a partir das minhas leituras e releituras das entrevistas, emergiram algumas situações que acredito exemplificarem esse domínio, especialmente no contexto de ensino-aprendizagem de inglês. Em seguida, identifico, ainda, outros saberes dos alunos-professores participantes, isto é, aqueles advindos da sua experiência quando eram alunos, revelando que pode existir uma tendência de “ensinar como foram ensinados”, ou seja, o professor adota práticas de ensino que ele considera ou não bem sucedidas e que foram experienciadas quando eram apenas alunos.

Os gestos mais elementares da profissão, a partir das minhas leituras e releituras das entrevistas, podem se referir ao uso do livro didático, seja no estágio supervisionado ou nas escolas onde eles trabalham. Todos os participantes revelam não ter problemas em ministrar as suas aulas com os livros didáticos que foram adotados. A experiência não lhes não demanda o tempo, o esforço e a concentração que seriam necessários caso eles fossem professores iniciantes. Reproduzo, a seguir, os excertos das entrevistas de cada participante acerca das suas aulas com o uso do livro didático.

Paulo: E o livro didático que você utilizou no estágio?

Patrick: Foi o material da escola mesmo, um livro adotado. Eu percebi que ele tem muitas atividades com a abordagem comunicativa, lembro que era bem estruturado, tinha atividades de Listening. No livro do professor, ele dizia para você explicar a gramática e fazer a atividade, mas quando eu olhava para as atividades, as questões, deu pra perceber que você poderia adaptar facilmente e dar uma aula

melhor, ir muito além, e eu fui. Então, eu achei o livro bom de trabalhar.

Paulo: Deu trabalho fazer essas adaptações? Patrick: Não, eram coisas simples, que eu já estou acostumado a fazer, trazendo para a realidade deles. (ENTREVISTA COM PATRICK, grifo meu).

Paulo: Você trabalha com um livro didático em suas aulas?

Ellen: Sim. Eu gosto do material e é fácil de trabalhar porque tem pouco exercício. O bom é que dá pra trabalhar bastante a oralidade, apesar da quantidade de alunos. Eu trabalho o conteúdo do livro, mas sempre trazendo algo a mais. Não fico necessariamente presa ao livro, vejo qual é o conteúdo que tem que ser estudado que está no livro e coisas a mais que possam ser encaixadas, separo exercícios, trabalho bastante vocabulário contextualizado. Em muitos casos, eu também procuro seguir aquela parte de metodologia, sabe? Warming, presentation, practice. Aí vou encaixando nisso. (ENTREVISTA COM ELLEN, grifo meu).

Pesquisador: Conta pra mim como você planeja as suas aulas.

Ernani: Bem, eu planejo da seguinte forma: eu avalio a turma, né? Eu sento, pego o material que eu tenho disponível ou que me forneceram, geralmente não fornecem nada, então eu faço com o que eu tenho, algum livro didático que eu ganhei de alguma editora, vejo o que a editora propõe, e disso eu vou acrescentando algumas coisas, vou separando pontos, distribuo a carga horária e o conteúdo, então eu levo em conta o horário, o plano de ensino que a escola segue, os objetivos, metodologia e tal...levo em conta a turma, levo em conta o que eu tenho na mão e eu levo em conta...é...o ambiente como um todo. (ENTREVISTA COM JUSTIN, grifo meu).

Paulo: Que atividades você gosta de fazer nas suas aulas?

Kate: Eu gosto muito de atividades que saem do livro, do teacher’s book. Eu tento fazer com que tenha coisas que não estejam no livro essencialmente, por exemplo, se eu ensino a parte de roupa, tem lá o vocabulário, as palavras estão todas lá, tem lá as fotos das peças, mas eles vão fazer uma atividade

comigo sem saber que aquilo está no livro, eles vão abrir o livro depois, prefiro fazer uma coisa mais contextualizada, uma coisa mais real que eles vão se lembrar com mais facilidade depois. (ENTREVISTA COM KATE, grifo meu).

Há, nesses excertos, sentidos e significados que denotam a preocupação dos entrevistados com dois aspectos das suas experiências que considero mais evidentes: o primeiro, a tentativa de evitar que os livros didáticos delineiem as suas aulas; o segundo, a preocupação em adaptar esses livros aos contextos dos alunos a “não ficar necessariamente presa ao livro” como enfatizou Ellen.

No que se refere ao primeiro aspecto, que concerne ao uso do livro didático e à preocupação em não seguir passo a passo aquilo que está no teacher’s book [livro do professor], percebo certa consciência de que os livros didáticos deixam se tornar um modelo padrão na condução do processo de construção do conhecimento para se tornar apenas uma ajuda, revelando atenção a questões locais. Vejo, nessa postura, o posicionamento de professores experientes (embora muitos professores experientes possam não revelar essa postura) e que parecem dominar o uso do livro didático. Porém, independentemente do uso que se faça do livro didático, é preciso estar atento a questões subjacentes a sua escolha, que nem sempre é feita pelo professor, que também, na maioria dos casos, não é convidado a participar dessa seleção. O processo de escolha dos livros didáticos, como afirma Ramos (2009: 174) “envolve necessariamente os processos de seleção e de implementação e/ou adaptação”, que são bastante complexos e sistemáticos. A autora acrescenta:

[...] é essencial que o professor saiba avaliar, modificar, complementar, levando em conta os objetivos do curso, a realidade da escola em que trabalha (estrutura física, recursos disponíveis etc.), as necessidades e desejos dos alunos, as necessidades “locais” e, principalmente hoje, as novas concepções de ensino/aprendizagem e de linguagem vigentes nos documentos oficiais. (RAMOS, 2009: 194).

Os alunos-professores participantes que atuam nas escolas de idiomas dificilmente terão a possibilidade de escolher os livros com os quais irão trabalhar, mas podem – e disseram – fazer, o que aponta a autora, as avaliações, modificações e complementações. Acredito ser interessante também levar em conta

os questionamentos sugeridos por Celani (2005b: 20), sempre que o professor receber dos seus diretores ou coordenadores os livros didáticos com os quais deve conduzir as suas aulas: “Foram produzidos onde e por quem? Levam em conta os contextos sociais e culturais dos alunos? Ou estão calcados em pressuposições questionáveis implícitas nas várias abordagens dominantes no ensino de inglês no momento?”. Isso porque os materiais ditos “globais”, dificilmente levam em conta as necessidades locais. É aí que reside o segundo aspecto que considero evidente nos gestos elementares dominados pelos participantes desta pesquisa: a preocupação em adaptar o livro aos contextos dos alunos.

Entra em discussão a ideia de Paulo Freire (1968/2011), de que o professor precisa estar atento ao contexto em que ensina como ponto de partida para a transformação social. Não estou afirmando que os participantes desta pesquisa promovam a referida transformação, já que não é este um dos objetivos desta investigação, mas que, essa ideia faz com que se identifique, na postura dos participantes, elementos de professores pós-método que, mesmo tendo que estar “engessados” a um livro didático, oferecem maior atenção contexto institucional em que o ensino ocorre, fazendo-os distanciar de um modelo tecnicista de ensino, procurando reduzir, e por que não eliminar, as práticas de educação “bancárias”.

Os alunos-professores já perceberam, por meio da experiência, que os métodos e livros didáticos com as suas estruturas rígidas e fixas simplificam e mecanizam o andamento das suas aulas. Com isso, a condução de conteúdos acaba por não valorizar as diferenças entre os seus aprendizes, sendo necessários, como eles mesmos afirmaram, a “adaptação”, o “acréscimo de pontos”, o fato de “levar em conta o ambiente”, trazendo a aula de inglês “para a realidade deles”. Nesse sentido, para que haja êxito, o ensino de línguas deve obedecer ao princípio da particularidade, um dos parâmetros da condição pós-método (KUMARAVADIVELU, 2001). Esse princípio é latente aqui e revela mais uma possibilidade de entender como os alunos-professores de inglês entrevistados mostram entender a formação em que estão envolvidos e dominam alguns gestos elementares dela, diferenciando-os, talvez, dos seus colegas ainda não experientes na prática docente.

Quanto aos saberes advindos da sua experiência quando eram alunos, revelando que pode existir uma tendência de “ensinar como foram ensinados”. Em

um artigo a respeito de como as mudanças em sua vida pessoal levaram a mudanças em sua prática de ensino, Barcelos (2013: 2, tradução minha) afirma: “Eu me lembro de quando comecei a ensinar, eu acreditava que tinha que ser como os meus professores eram ou como os professores do meu departamento eram”. A partir dessa afirmação, esta seção mostra também que a crença de Barcelos não é um fato isolado. Por isso, trago a análise dos sentidos e significados atribuídos às práticas de ensino experienciadas como aprendizes de inglês que os participantes, agora professores, reproduzem em suas próprias práticas, como pode ser observado nos excertos a seguir:

Paulo: Quando você aprendeu inglês, você se lembra de como eram as aulas?

Justin: Tinha tradução, repetição, pegava gramática, bastante gramática eu tive, né? Conversação, havia métodos bem assim: o professor botava pedaços de frases, juntava pronomes e a gente completava.

Paulo: Você faz isso hoje com os seus alunos?

Justin: Faço porque eu vi que deu certo, às vezes falta material, mas, na medida do possível, são atividades eficazes. (ENTREVISTA COM JUSTIN, grifo meu).

Paulo: Como você vê os modelos como parte da sua formação?

Ellen: A gente sempre pega algumas coisas de professores que você admira, tem professor que a aula é tão prazerosa, tão dinâmica, que você não quer que acabe. Hoje eu me vejo fazendo as atividades e agindo como eles sem perceber. Então tem professores que não me esqueço, tipo Tânia31, é...professores, tipo, de outras disciplinas, outras áreas. E tem modelos que você fica assim: isso não dá certo. Tipo, como aluno a gente aprende também a ser professor. (ENTREVISTA COM ELLEN, grifo meu).

Paulo: O que você acha dos modelos como parte integrante da sua formação?

Patrick: Eu penso o seguinte: eu tenho esses exemplos de professores em minha vida, eu                                                                                                                          

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Assim como aos alunos-professores participantes, também atribuí um nome fictício à professora a que Ellen se refere a fim de preservar a sua identidade.

acabo adicionando alguns desses exemplos, algumas dessas informações, o que se encaixa mais com a sua personalidade, você acaba trazendo pra sua prática. Você acaba seguindo ele como exemplo, independente se é um bom professor ou não, acaba seguindo o exemplo de como dar aulas. (ENTREVISTA COM PATRICK, grifo meu).

Os sentidos e significados acima não parecem vir, necessariamente, dos “treinamentos”, de cursos de formação ou das disciplinas da universidade, mas das suas experiências quando eram alunos de inglês, seja na Educação Básica ou no curso de idiomas. Em seu estudo sobre os saberes docentes, Tardif (2002: 61) afirma que eles são, antes de tudo, “plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber- fazer e do saber-ser bastante diversificados”. Dado o pluralismo dos saberes do professor, o autor procurou fazer a sua investigação relacionando-os aos lugares nos quais os próprios professores atuam, com seus instrumentos e experiência de trabalho. Também coloca em evidência as fontes de aquisição desses saberes e seus modos de integração no trabalho docente. Nesse caso, a sala de aula.

Em virtude da identificação com as aulas realizadas pelos seus professores, como enfatizaram os participantes, as experiências como alunos de inglês, sejam elas em institutos de idiomas ou nas escolas regulares, parecem ser bem marcantes, tanto é que muitas dessas atividades e práticas são realizadas hoje, quando atuam com os seus alunos. Nesses sentidos e significados destacados aqui, percebo imbricada a presença de eventos psicológicos (isto é, de sentidos) respaldados por eventos experienciados no âmbito coletivo (significados). Acredito que o fato desses alunos-professores terem aprovado e reproduzirem as práticas dos seus professores são a prova do caráter generalizador do significado, reafirmando que os seres humanos podem se apropriar de produções das gerações anteriores. (LIBERALI, 2009).

Para reforçar a relevância das gerações anteriores na construção de sentidos e significados, vale mencionar a pesquisa do sociólogo americano Dan Lortie (1975), realizada há quase 40 anos, em que, aquele período de observação, presente na universidade em disciplinas de Prática de Ensino, por exemplo, tem o seu início, de

fato, na infância, através da observação do ensino dos seus próprios professores. Para o autor, a resistência às práticas de ensino que muitos consideram “tradicionais” tem as suas raízes, em grande parte, no fato de que os professores são altamente propensos a ensinar da forma como eles próprios foram ensinados. Surge, nessas observações ao longo da vida escolar, a maneira pela qual alunos e professores devem agir na escola. Dessa forma, quando eles começam a ensinar, adotam práticas de seus antigos professores. Lortie exemplifica que, se a disciplina escolar Redação for conduzida a partir de um conjunto de regras gramaticais, e não como uma forma de organizar pensamentos e ideias, eles tendem a ensinar a escrever do mesmo jeito. É o que se pode observar no excerto do professor Justin ao dizer que, quando aprendeu inglês, havia “tradução, repetição, pegava gramática, bastante gramática”, e ele adota essas mesmas atividades, na medida do possível, com os seus alunos, por considerá-las eficazes.

Mas não se pode garantir que esses saberes não sejam híbridos, que eles não sejam complementados por saberes adquiridos em disciplinas da universidade ou recebam a contribuição dos momentos de socialização desses docentes e com outros docentes, daí a ideia do saber glocal. Para Gomes (2012),

No caso do professor de língua inglesa, é do contato com outros professores que geralmente são construídas parte de suas percepções sobre o que é ensinar, como ensinar e o que é ser professor. Esse contato, por sua vez, ocorre a todo momento: desde quando ele ingressa na escola, passando pelo estudo nas faculdades e indo até o trabalho efetivo, já como profissional do ensino. (GOMES, 2012: 42).

A aprendizagem da profissão começa, nesse sentido, quando somos alunos, e continua sendo (co)construída ao longo de toda a nossa carreira. É preciso ter o cuidado, entretanto, para não haver certa desvalorização da formação do professor ao afirmar que se aprende a ser professor apenas com a observação e a prática. Ela precisa acontecer nas instituições de ensino, a partir de leituras, idas e retornos à práticas e reflexões sobre elas, em um movimento em que as identidades sejam reforçadas e (des)construídas.

5 A GRADUAÇÃO EM LETRAS-INGLÊS COMO FORMAÇÃO CONTÍNUA: