FORMAÇÃO CONTINUADA NO GOVERNO JAIME LERNER 1999–2002 E GOVERNO
ROBERTO REQUIÃO 2003–2006
Pérez-Gómez (1995) afirma que nos últimos trinta anos a formação dos docentes pautava-se na concepção tecnológica da atividade profissional (prática), ou seja, a atividade do profissional seria antes de tudo instrumental, direcionada para a solução de problemas a partir da aplicação rigorosa de princípios, técnicas e conhecimentos gerais.
A política educacional no Estado do Paraná atendendo essa perspectiva, conforme Tavares (2004), na década de 90, volta-se para os processos de gestão enquanto coordenação institucional do trabalho realizado nas escolas e no sistema. A gestão ocupando o papel central, em âmbito local, vários pontos foram abarcados nas propostas à reforma educacional, como: participação do pais na gestão escolar; eficiência interna para aplicação dos recursos disponíveis; sistemas gerenciais e informatizados para a tomada de decisões da SEED, NREs e direções escolares; gestão descentralizada; uso crescente de novas tecnologias, enfim, uma série de medidas com ênfase na obtenção de resultados (produtividade).
Zanardini, Blun e Michellon (2013, p. 141) afirmam:
[...] a materialização das categorias descentralização, participação e autonomia em sua acepção liberal, é bem ilustrada pela proposta de gestão compartilhada implementada no Estado do Paraná, na década de
1990, de modo particular a partir de 1995 quando se inicia a primeira gestão do governo Jaime Lerner (1995-2002). Esta proposta é implementada a partir das orientações financeiras, técnicas, políticas e
pedagógicas do Banco Mundial, sob o pretexto de que os países periféricos seriam ineficientes para administrar suas políticas públicas.
Os organismos financiadores internacionais direcionam as políticas de acordo com a ordem política-econômica mundial, privilegiando a dimensão do privado em detrimento ao público, homogeneização dos sistemas, gerenciamento, avaliação dos resultados e fortalecimento da autonomia escolar para otimização dos recursos. Logo, adequadas a um estado mínimo.
Zanardini, Blun e Michellon (2013) explicam que a participação, autonomia e descentralização explícitas nas políticas dos anos 90, são enquadradas no viés da administração pública gerencial, construindo o consenso necessário à sobrevivência do capital. Para Sapelli (2003) esse viés presente em dois mandatos
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do governador Jaime Lerner, desde 1995 a 2002, precarizou as escolas públicas paranaenses, pois no discurso para enfrentar a crise de eficiência da escola, seria essencial vincular vários segmentos da sociedade com o propósito de garantir a eficiência e a qualidade do funcionamento da unidade escolar.
O discurso constituído sustentava que as escolas com problemas (evasão, repetência, violência) seriam aquelas mal gerenciadas, conforme Sapelli (2003). Nesse sentido, o incentivo a um novo modelo de gestão, parecia:
[...] soar aos ouvidos dos profissionais da Educação uma lógica única, inquestionável, irrecusável. Essa lógica foi construída, cuidadosamente e principalmente, nos seminários de “Sensibilização” promovidos em Faxinal do Céu e reforçada constantemente por canais de comunicação criados para este fim. Três desses canais foram o Jornal Educação, Jornal Direção e Jornal das APMs distribuídos aos professores, diretores e presidentes de APMs, mensalmente. A consequência de construir tal lógica foi exatamente a execução passiva e sem resistência dos programas/projetos. (SAPELLI, 2003, p. 3).
A justificativa dessa intenção pautava-se na ineficiência do modelo que estava se consolidando. Modelo este, que na década de 1980 direcionava, segundo Zanardini, Blun e Michellon (2013) para participação plena nas decisões, autonomia financeira nas escolas e descentralização das decisões.
Para Peroni (2008) os anos de 1980, foram anos de luta por uma sociedade mais justa e igualitária e por direitos sociais (participação popular e de organização da sociedade na luta pelos seus direitos; movimentos sociais vinculados à democracia, à gestão democrática do Estado, participação da comunidade). Seria realmente o fim da ditadura.
Contudo, as discussões tramadas na década de 90, no âmbito das políticas, é que o processo de democratização iniciado nos anos 80 teria resultado na ineficiência da escola, falência do ensino e desqualificação do professor, sendo possível reverter esse quadro com mecanismos de gerenciamento das ações e dos resultados. Assim:
[...] a participação e a autonomia, tal como materializadas a partir da década de 1980, restringem-se às questões intraescolares, permanecendo centralizadas, por exemplo, as questões que envolvem a definição do currículo e a avaliação que se efetiva como o "controle de qualidade" da organização escolar. (ZANARDINI; BLUN; MICHELLON, 2013, p. 145).
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O ponto de partida observa-se que é a busca por resultados mais imediatos e redução de custos. Estes princípios de acordo com Tavares (2004) combinam com a globalização e descentralização, no qual os Estados nacionais são debilitados com a presença imponente do mercado, e o local (região, estado e/ou município) ganha importância como lócus de desenvolvimento.
Nesse enfoque,
Enquanto as grandes decisões da política econômica são tomadas no amplo espaço do mercado mundial – quer consideremos ou não a existência de nações hegemônicas que polarizem esse processo –, as decisões dos sujeitos humanos ficam reduzidas ao cotidiano, ao empiricamente próximo e imediato, único âmbito que parece ainda depender, de alguma forma, da nossa escolha e intervenção. É o fetiche do local: quanto mais globalizadas e gerais as relações, mais elas nos aparecem como circunscritas ao territorialmente próximo e ao singular e imediato. (TAVARES, 2004, p. 42).
Dessa forma, as propostas políticas oficiais direcionam a responsabilidade à escola da eficiência e eficácia do sistema. Consequentemente, o papel do gestor escolar é fortalecido. Este, enquanto responsável pela educação no âmbito local precisará liderar, formar, controlar e avaliar os processos internos, com criatividade, flexibilidade e inovação produtiva. “[...] o papel dos gestores do sistema foi enfatizado e houve empenho para a consolidação de um processo de cooptação dos mesmos. Vários eventos foram realizados em Faxinal do Céu, objetivando tal questão.” (SAPELLI, 2003, p. 06).
As discussões sobre gestão ficaram mais acirradas e os princípios administrativos da empresa para a escola tornaram-se mais visíveis. Shiroma (2003) aponta que os conceitos-chave da reforma dos anos 90 para a formação docente, foram: profissionalização, competência, excelência, qualidade, mérito e produtividade, os quais contribuem significativamente à proletarização e a desintelectualização do professor, pois prevalece a formação prática em vantagem à formação teórica. Nos documentos brasileiros (leis, decretos e diretrizes) tais conceitos remetem à noções de competências, professores como experts que adquirem algumas habilidades técnicas, encobrindo a realidade da situação de trabalho e salientando o profissional como “[...] ser um eficiente fornecedor de um determinado produto”. (SHIROMA, 2003, p. 68).
42 [...] os professores acabam inseridos na performatividade pelo empenho com que tentam corresponder aos novos (e às vezes inconciliáveis) imperativos da competição e do cumprimento de metas. Os compromissos humanísticos do verdadeiro profissional – a ética do serviço – são substituídos pela teleológica promiscuidade do profissional técnico – o gerente. A eficácia prevalece sobre a ética; a ordem, sobre a ambivalência. Essa mudança na consciência e na identidade do professor apóia-se e se ramifica pela introdução, na preparação do professor, de formas novas de treinamento não intelectualizado, baseado na competência. (BALL, 2005, p. 548)
Nessa questão, Nóvoa (1995) aponta que na profissão docente confrontam- se dois processos: a profissionalização e a proletarização. O primeiro refere-se ao processo no qual os docentes melhoram seu estatuto e aumentam o seu poder/autonomia. Já a proletarização, provocada pelo excesso de trabalho diário, sobrecarga permanente de atividades, execução de técnicas e padronização de tarefas priorizando a quantidade e não a qualidade do ensino causando uma degradação do estatuto, rendimento e poder/autonomia dos professores. A tendência no sentido de intensificação do trabalho dos professores contribui para o processo de desprestígio da experiência e das capacidades adquiridas no decorrer dos anos. Desse modo, a formação de professores precisa “[...] desempenhar um importante papel na configuração de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas”. (NÓVOA, 1995, p. 24).
Nesse viés, o conceito de profissionalização disseminado atendia a perspectiva funcionalista, na qual o objetivo “[...] foi modelar um novo perfil de professor, competente tecnicamente e inofensivo politicamente, um expert preocupado com suas produções, sua avaliação e sua recompensas”. (SHIROMA, 2003, p. 74).
Campos (2003) destaca que nesse contexto, a noção de competência é nuclear, colocando a teoria como elemento secundário da formação profissional.
Diante desse cenário, Tavares (2004) e Sapelli (2003) apontam as atividades14 que foram desenvolvidas a partir de 1995 pelo governo Lerner, são:
Programa Qualidade no Ensino Público do Paraná (PQE), Programa Expansão, ______________________
14 A intenção neste trabalho é apenas indicar as políticas do governo Lerner e em linhas gerais caracterizar suas intenções, sem analisar pontualmente cada ação.
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Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná (PROEM), Universidade do Professor com Seminário de Atualização e Motivação, para o trabalho com a autoestima e criatividade do professor; Seminário de Atualização Curricular, nas áreas de conteúdo do currículo, em gestão escolar e ações de apoio ao currículo; e Cursos de Especialização e Extensão. Nestes programas e projetos ficava evidente que “[...] o foco privilegiado na formação dos profissionais da educação é declaradamente o da gestão do qual o currículo e a questão pedagógica são componentes”. (TAVARES, 2004, p. 40). A gestão teria como meta racionalizar os custos e elevar a produtividade
Nestas ações, Tavares (2004) destaca que a estrutura de poder da SEED revela-se no não dito, ou seja, conduz a relação do diretor com sua comunidade de forma sutil determinando o comportamento da escola em relação à sua dimensão informal. O gerencialismo, como afirma Shiroma (2003), difunde à noção de fornecimento eficiente e competente de serviços e mercadorias, metas e planos.
De acordo com Campos (2003) a perspectiva de educação crítica e transformadora deve reafirmar a formação de um profissional com ampla formação, capaz de compreender, intervir e transformar, não apenas o contexto de sua escola, mas a realidade que está inserido.
Contraria à essa perspectiva apontada por Campos (2003), o projeto ‘Universidade do Professor’, desenvolvido no Faxinal do Céu15, visava a
capacitação, em larga escala, de professores, diretores, funcionários da área administrativa e equipes de suporte pedagógico através de cursos, seminários e grupos de estudo, mediante eventos presenciais e à distância que intencionavam segundo Tavares (2004) o convencimento dos profissionais da educação para uma reorganização das instituições de ensino e implementação de modelos mínimos de funcionamento. Portanto, a questão de fundo é que o processo de formativo dos professores contribuía significativamente com a precarização.
Arco-Verde16 (2008) sobre a Universidade do Professor, destaca que a
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15 Pequeno distrito do município de Pinhão que recebeu o nome de Faxinal do Céu por estar a uma altitude de 1100 metros acima do nível do mar.
16 Professora do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR), desde 1979. Licenciada em Pedagogia pela UFPR é doutora em Educação na área de História Política e Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e mestre em Educação na área de Currículo pela UFPR. Desde 2003, exerceu a função de Superintendente de Educação da Secretaria de Estado da Educação (Seed).
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missão era planejar e executar ações de capacitação continuada destinados à implementação de diretrizes curriculares, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, projetos escolares em parceria e convênios com empresas e programas de melhoria de gestão da escola.
Tanto para Sapelli (2003) como para Tavares (2004), a gestão estadual do Paraná, iniciada em 1995 tinha como principal preocupação a implantação de políticas educacionais voltadas ao viés da qualidade total, na qual autonomia e gestão democrática da escola, fortalecimento da direção escolar, aperfeiçoamento e capacitação profissional, avaliação externa das escolas e integração com a comunidade, são termos que aparecem como medidas para resultados e indicadores de produtividade. “[...] A democratização de oportunidades e condições sociais, a cidadania e a perspectiva de transformação social, nada disso aparece como finalidade da educação”. (TAVARES, 2004, p. 57-58).
Shiroma (2003) afirma que a formação de professores propunha fornecer conhecimento útil e aplicável, cobrando dos docentes motivação para inovar, mudar e renovar, dispensando a dimensão política da formação e atuação dos professores. Nesse viés,
[...] a combinação das reformas gerencial e performativa atinge profundamente a prática do ensino e a alma do professor – a ‘vida na sala de aula’ e o mundo da imaginação do professor – aspectos específicos e díspares da conduta são reformulados e se muda o local de controle da seleção de pedagogias e currículos. A prática da sala de aula cada vez mais é ‘remodelada’ para responder às novas demandas externas. Os professores são ‘pensados’ e caracterizados de novas maneiras; cada vez mais são ‘pensados’ como técnicos em pedagogia. (BALL, 2005, p. 548)
Considerando esta proposta, Sapelli (2003, p. 08) salienta:
[...] nas duas gestões do governo Lerner foi um descaso com a formação dos funcionários das Escolas Estaduais. Em momentos estanques e para atender às necessidades decorrentes do aperfeiçoamento do sistema de informações, alguns receberam instruções sobre informática e uso de software específico. Tal ação esteve impregnada do utilitarismo da sociedade capitalista.
Assim sendo, as estratégias de capacitação para os professores, neste governo, tinham como finalidade o sucesso da escola, que seria conquistado com técnicas e instrumentos sem adentrar em discussões mais profundas, como aponta
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Sapelli (2003), sendo: as relações entre educação, trabalho e currículo; currículo e poder; cultura popular; educação e política e principalmente sobre método. O ‘Programa de capacitação continuada para os profissionais da Educação Pública do Paraná’, proposto, restringia-se a cursos de curta duração, sem aprofundamento teórico, controlado, fragmentado, aligeirado e acrítico.
Nessa questão Shiroma (2003) destaca que as políticas anunciavam como meta formar o professor reflexivo, mas que no desenrolar do processo retirava a reflexão crítica da formação docente. O molde que se efetivava, na verdade, formava o professor mais competente, mais adequado, apto e cooptado, diferente de mais qualificado. Campos (2003) complementa apontando que a formação docente cooperava significativamente para a construção da representação do professor competente encobrindo a representação do professor reflexivo.
Nessa proposta,
A formação de professores é entendida fundamentalmente como um processo de socialização e indução profissional na prática quotidiana da escola, não se recorrendo ao apoio conceptual e teórico da investigação científica, o que conduz facilmente à reprodução dos vícios, preconceitos, mitos e obstáculos epistemológicos acumulados na prática empírica. (PÉREZ-GÓMEZ, 1995, p. 99).
A perspectiva da racionalidade técnica pressupõe então, que a realidade social pode ser encaixada em esquemas preestabelecidos, não havendo complexidades, singularidades, incertezas e conflitos de valores. A formação dos docentes é impregnada de uma concepção linear e simplista dos processos de ensino.
Por esse ângulo, Possi (2012) destaca que o plano de ação da SEED para a formação continuada dos docentes, apoiava-se em três eixos: a permanência com êxito do aluno na escola; o desenvolvimento da competência de professores e a participação da comunidade nos processos relativos a gestão educacional.
Estes eixos, com poder de persuasão e convencimento, para Munhoz e Kovaliczn (2008) direcionavam a capacitação dos professores para cursos, nos quais algumas competência e habilidades seriam suficientes para alterar o quadro desfavorável dos índices educacionais estaduais sobre reprovação e evasão escolar, desviando o olhar sobre os problemas sociais que estendem-se na sociedade e mascarando a transformação.
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Possi (2012) destaca que a Universidade do Professor foi financiada pelo governo do Estado em parceria com o Banco Mundial, seguindo os princípios de formação integral do profissional da educação; valorização do aprender nos âmbitos individuais e coletivos; análise da realidade educacional e de experiências criativas para mudanças da sociedade; qualificação teórico-prática; autonomia do professor para analisar sua prática cientificamente; adoção do conceito de qualidade como uma dimensão interna à pessoa profissional assumindo no coletivo como agente de mudança e avaliação para replanejamento. Princípios estes, que não abarcam aspectos necessários a profissionalização docente, como o plano de carreira e a progressão em conteúdo.
As orientações do Banco Mundial, segundo Sapelli (2003) são suficientes para implantar nas instituições de ensino os princípios do Programa Qualidade Total aplicado às empresas. Este princípio, corresponde segundo Campos (2003), à concepção técnico-profissionalizante, na qual a educação, em suas diferentes dimensões (currículo, avaliação, gestão, financiamento) precisa ser adequada aos imperativos economicistas, cabendo aos docentes exclusivamente impulsionar a eficácia dos sistemas educativos preparando os alunos para atuar no mercado de trabalho de acordo com as exigências da modernidade.
De acordo com Peroni (2008) é necessário recear todas as políticas que estão sobre a tutela das agências multilaterais, visto que, a influência de organismos internacionais na definição das políticas educacionais, torna-as concomitante á logica mercadológica e empresarial, pautando as deliberações na eficiência e eficácia e a formação do sujeito para o trabalho alienado
É interessante notar que basicamente as propostas do BM para a educação são feitas dentro da lógica e análise econômica, com contradições e interferências de interesses econômicos, políticos nacionais e internacionais. As “receitas educacionais”17 apresentadas pelo Banco carregam a ideologia da descentralização administrativa, concentração de recursos no ensino fundamental e avaliação dos estabelecimentos de ensino pelos resultados na aprendizagem.
Outro aspecto que merece atenção sublinhado por Possi (2012), é que os
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17 Expressão utilizada no documento: Banco Mundial em Foco: um ensaio sobre a sua atuação na educação brasileira e na da América Latina (2005).
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docentes ao retornarem às escolas com as vivencias da Universidade do Professor, não conseguiam colocar em prática as aprendizagens, pois as condições materiais, financeiras e de tempo não colaboravam. Tornava-se assim, mais um prêmio ou uma forma de lazer para os professores do que um programa formativo.
Ainda no governo Lerner, foi criado o Vale-Saber, projeto articulado com a Universidade do Professor, como alternativa que levaria à resultados mais satisfatórios do que na forma tradicional de formação. Para participar deste, os professores inscreviam-se com um projeto de ação pedagógica e se comtemplados eram acompanhados por professor orientador técnico-pedagógico da IES. Possi (2012) sobre este projeto menciona pontos positivos como: a aproximação da educação básica ao ensino superior, o incentivo à formação tendo a escola como lócus e alteração no dia a dia da escola com a aplicação de atividades diferenciadas, dinâmicas e alegres.
Apesar disso, Sapelli (2004) destaca que a formação continuada na Universidade do Professor não pautava-se nos saberes necessários a formação docente, que são: o saber atitudinal, crítico-contextual, saberes específicos que direcionam o processo educativo e o saber didático-curricular.
Nesse sentido,
Comparando-se as políticas da década de 80 com as da década de 90 no Paraná, pode-se afirmar que, no primeiro período, há uma tendência de universalização do direito à educação através da busca de implementação de condições que garantissem a igualdade no padrão de qualidade do ensino público. [...] No segundo período, o discurso da igualdade e da democratização é substituído pelo da qualidade e da produtividade. (TAVARES, 2004, p. 131).
Portanto, observa-se consenso entre Possi (2012), Zanardini, Blun e Michellon (2013), Sapelli (2003) e Tavares (2004), ao referirem que o problema desses processos formativos está com a vinculação ao neoliberalismo e a responsabilidade em excesso colocada somente para a educação a promoção de mudanças econômicas e sociais. “Sabemos da importância da educação como direito inerente ao sujeito [...], ela pode contribuir para que os sujeitos tornem mais críticos e, como consequência, indignar com as suas condições”. (POSSI, 2012, p. 84).
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diminuição das ações do estado, convênios, parcerias, trabalhos voluntários, terceirização de projetos e privatização das ações da escola, Núcleos Regionais e da Secretaria de Estado da Educação. Outros projetos como “Amigos da escola” da Fundação Roberto Marinho, “Escrevendo o Futuro” da Fundação Itaú Social e “Acelera Brasil” do Instituto Ayrton Senna também assumiram a formação continuada dos professores da rede públicas de ensino paranaense.
Em 2003 inicia-se no Paraná uma nova gestão com o governador Roberto Requião de Mello, o qual exerceu seu primeiro mandato entre os anos de 2003 e 2006 e segundo mandato consecutivo entre os anos 2007-2010.
Nadal (2007) sobre a políticas educacionais no período de 2003-2006, destaca que a proposta de governo denunciava as políticas implantadas pelo antecessor, enquadradas como relativas a um estado mínimo, na qual a educação estava a serviço do mercado neoliberal e submissa a organismos internacionais. Para reverter esse quadro, foram estabelecidos os alguns princípios, como: Educação como direito do cidadão; Universalização do ensino; Escola pública, gratuita e de qualidade; Combate ao analfabetismo; Apoio à diversidade cultural; Organização coletiva do trabalho e Gestão democrática. Especificamente para a formação continuada, a autora destaca que a “Universidade do Professor” foi a política de maior oposição, sob alegações da ausência de rigor teórico e metodológico nos cursos desenvolvidos.
Possi (2012) detalha a concepção de formação continua contemplada nos documentos desta gestão, perpassando os seguintes eixos:
[...] o reconhecimento dos professores como produtores de saberes sobre