Observou-se nos resultados que, quanto mais Ativo o EA dos estudantes, menor o desempenho médio na prova. As seguintes médias relativas foram de 1,02 para os Reflexivos, 0,11 para os estudantes Sem preferência e -0,27 para os Ativos. Para interpretação destes resultados, inicialmente procurou-se explicação para as diferenças de aprendizado nas proposições de Felder e Silverman (1988, p. 678) sobre os métodos educacionais mais indicados para cada EA. Ao definirem o EA Ativo-Reflexivo, os autores se basearam nos conceitos de “experimentação ativa” e “observação reflexiva”, integrados por Kolb, D. (1984) em sua proposição do processo de aprendizagem vivencial. Por definição, os Ativos são os que preferem a experimentação ativa, enquanto os Reflexivos preferem a observação reflexiva. Ao se considerarem as características ativas propiciadas pelos ambientes de aprendizagem dinamizados por jogos de empresas (JE), o fato de os Ativos terem a pior nota parece contradizer as proposições de Fry (1978), Kolb, D. (1984) e Felder e Silverman (1988), visto que os JE atendem às preferências dos estudantes Ativos. Isso pode ser constatado no fato de que a vivência nas disciplinas descritas nesta pesquisa incorporou, em grande medida, as “boas práticas educacionais” para os Ativos, listadas na Tabela 4 e citadas por Felder e Silverman (1988, p. 680). Destaca-se a sequência de atividades descritas no tópico 3.4.1.2 – Processo de planejamento e tomada de decisão – que detalha as atividades que os estudantes devem repetir a cada rodada do JE: o planejamento agregado de vendas e da produção, a previsão de vendas detalhada, o planejamento mestre da produção dos produtos acabados, o planejamento de necessidades de materiais e o planejamento de capacidade.
Uma diferente perspectiva da mesma teoria de aprendizagem vivencial de Kolb, D. (1984, p. 42) pode ser utilizada para explicar o processo de aprendizagem com e sem o entrosamento das características ativas e reflexivas dos estudantes com o ambiente de aprendizagem. Segundo Kolb, o processo de aprendizagem vivencial depende de
todas as etapas do ciclo: existência imediata e concreta, observação reflexiva, conceitualização abstrata e experimentação ativa.
A ideia central aqui é que a aprendizagem e, portanto, o saber, requer tanto uma compreensão ou representação figurativa da vivência quanto alguma transformação dessa representação. Tanto a compreensão figurativa ou a transformação operativa sozinha não são suficientes. A simples percepção da vivência não é suficiente para a aprendizagem, algo deve ser feito com ela. Da mesma forma, a transformação sozinha não pode representar a aprendizagem, pois deve haver algo a ser transformado, algum estado ou vivência que esteja em curso. (KOLB, D., 1984, p. 42).
Pode-se supor que o aproveitamento decrescente, quanto mais ativa foi a preferência do estudante, tenha decorrido da carência de atividades que estimulassem a observação reflexiva durante a vivência. A disciplina conduzida de forma predominantemente ativa, pela forma como as atividades do jogo foram desenvolvidas, propiciou mais oportunidades de transformação do conhecimento pela experimentação ativa (extroversão). Todas as boas práticas sugeridas por Felder e Silverman (1988), para os estudantes Ativos, foram aplicadas durante todo o JE:
Deu-se ênfase no material do curso para solução de problemas práticos;
Utilizou-se método aplicado na maior parte do tempo;
Adotou-se método assistido por computador;
A maior parte das atividades exigiu que o estudante fizesse algo ativo;
O JE entendido como exercício permitiu a aplicação do conteúdo da disciplina;
Os estudantes trabalharam em grupo fora da sala de aula.
Nessas atividades do jogo, os Reflexivos, que preferem a transformação do conhecimento pela observação reflexiva (introspecção), foram forçados a testar ativamente os conhecimentos já compreendidos. Dessa forma, os Reflexivos teriam encontrado estímulo e suporte no ambiente de aprendizagem para vivenciar a etapa do ciclo de aprendizagem que não está entre suas preferências, a experimentação ativa.
Com essa linha de raciocínio pode-se explicar a maior efetividade do ambiente de aprendizagem para os Reflexivos. Isso teria acontecido, de um lado, quando fizeram valer suas preferências pessoais e, de outro, nas diversas situações que lhes foram impostas pelo jogo de empresas (JE), que foi conduzido pelo professor com o intuito de criar uma determinada vivência. Representou-se este raciocínio na Figura 51, com o exemplo da disciplina que se supõe estar mais ajustada às preferências dos Ativos,
mas não necessariamente a sua melhor aprendizagem, como se observou nos resultados do primeiro quase-experimento desta pesquisa.
Se, por um lado, os estudantes Ativos encontraram nas disciplinas oportunidades para vivenciar suas preferências ativas, por outro, as práticas educacionais sugeridas a estudantes Reflexivos não ocorrem obrigatoriamente durante as rodadas de tomada das decisões. Na linguagem dos jogos de empresa, como definido por Sauaia (2010), é possível que a vivência se desenrole sem que a atividade de avaliação dos resultados (observação reflexiva) efetivamente ocorra. Neste caso, a vivência de gestão da empresa passa a se caracterizar como um processo de tentativa e erro.
Figura 51 – Ciclo de aprendizagem vivencial com lacuna na observação reflexiva
Ciclo de KOLB
Disciplina Ativa e Estudante com estilo Ativo Interrupção no Ciclo de AprendizagemFonte: Baseada em Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013).
Apesar de os relatórios estarem disponíveis para análise e reflexão, alguns estudantes parecem não ter encontrado na disciplina uma mecânica que os conduzisse ou que, idealmente, garantisse a realização dos processos de observação reflexiva (introspecção). Dessa forma, os estudantes mais Ativos podem ter tido maior dificuldade para transformar reflexivamente o conhecimento percebido, o que, consequentemente, teria prejudicado sua aprendizagem.
A vivência teve momentos de reflexão, como, por exemplo, as atividades de apresentação dos resultados ao conselho e a revisão dos resultados conduzida pelo professor na última aula. Essas duas atividades enquadram-se no que Crookall (1992, 2010) chamou de debriefing da vivência. Ele indicou esse tipo de atividade como candidata à atividade mais importante para a aprendizagem nos JE. Os dados apresentados bem como as discussões do debriefing funcionaram como um convite à
reflexão. Contudo, por terem acontecido apenas no fechamento dos jogos, essas atividades não contribuíram para trazer a reflexão ao processo de planejamento e tomada de decisão durante o jogo. A prática descrita por Sauaia e Zerrenner (2009) e proposta por Crookall (2010) de repetir o jogo com a realização de debriefing entre as réplicas faria com que as reflexões pudessem realimentar a vivência.