O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2012) é uma Política Pública Nacional, constituída para assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 08 (oito) anos de idade. Ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, de acordo com o Decreto nº 6094, de 24/4/2007, o que define no art.2º, é responsabilidade dos governantes que se efetive a alfabetização até os oito anos (BRASIL, 2007).
Estabeleceu-se um Programa de Formação de Professores com o objetivo de oferecer subsídios teórico-práticos para que os professores alfabetizem seus alunos em Língua Portuguesa e Matemática.
O Programa de Formação dos Professores Alfabetizadores tem por referência os livros e materiais didáticos e pedagógicos fornecidos pelo Ministério da Educação. Todas as escolas de educação básica podem ser contempladas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e pelas Ações do Pacto, o que inclui as escolas do campo, com livros específicos para as salas multisseriadas. As escolas participantes têm como objeto de análise os cadernos de estudo e as práticas desenvolvidas em sala de aula pelos professores participantes dos encontros de formação.
As discussões da formação continuada oferecidas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2012), introduzem os conhecimentos propostos pelo programa anterior, denominado Pró Letramento, aprofundando questões sobre as concepções de alfabetização; o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental; os direitos de aprendizagem dos anos iniciais; a avaliação; a elaboração de instrumentos de avaliação; exploração e uso dos materiais distribuídos pelo MEC para uso em sala de aula.
As propostas formativas apresentam o Programa de Formação como necessário para instrumentalizar os professores de forma que eles garantam os direitos de aprendizagem dos alunos acerca da alfabetização:
Por que é necessário definir Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de Alfabetização? Retomando o princípio do direito de aprender, como direito prioritário, a definição dos Direitos de Aprendizagem é respaldada na história do movimento curricular brasileiro no que se refere à alfabetização. Não é uma proposta de currículo, mas um marco na busca de articulação entre as práticas e as necessidades colocadas pelo cotidiano da escola (BRASIL, 2012, s/p).
É importante mencionar que o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa surge como uma luta para garantir o direito de alfabetização até o final do ciclo. Em 2014, sob a perspectiva da formação de linguagem, foi também organizado o material da alfabetização matemática.
A formação continuada de professores alfabetizadores prevista pelo Pacto se dá por meio de um curso, que apresenta uma estrutura de funcionamento na qual as universidades, secretarias de educação e escolas devem articular a realização do processo formativo dos professores alfabetizadores atuantes nas escolas e nas salas de aula (BRASIL, 2015).
O formador selecionado pelas universidades públicas atua na formação dos orientadores que por sua vez formam os profissionais da alfabetização que atuam nos três primeiros anos iniciais.
Os cadernos foram elaborados para auxiliar o trabalho dos formadores, orientadores de estudo e profissionais alfabetizadores, com o propósito de produzirem as experiências e os conhecimentos discutidos em cada grupo. Eles estão constituídos por seções assim denominadas: “Iniciando a conversa”; “Aprofundando o tema”, “Compartilhando”, “Para saber mais”, “Sugestões de Atividades para os encontros em grupos”, “Atividades para Casa e Escola”. O estudo de formação introduz o tema dos cadernos com a leitura. No aprofundamento do tema os textos conduzem a reflexão sobre o assunto em debate. Na seção
sugestões apresentam-se as atividades para aplicação em sala de aula e a devolutiva no grupo com informações sobre o que ocorreu na aplicação da atividade.
Para resguardar de fato o direito a aprendizagem seria importante que os docentes, selecionados para os anos iniciais, permanecessem articulados ao processo de alfabetização mantendo-se nos três anos iniciais como alfabetizadores, o que nem sempre ocorre de fato. No início e final do 2º ano, é aplicada a avaliação externa, com o objetivo de diagnosticar, por meio de instrumento sistematizado, quais conhecimentos sobre o sistema alfabético de escrita e quais habilidades de leitura as crianças dominam. A aplicação e análise dos dados são realizadas pelos próprios professores. A avaliação diagnóstica anual externa é aplicada no final do 3º ano, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), para checagem de todo o percurso de aprendizagem do aluno.
O foco do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é garantir a aprendizagem das crianças, portanto, é necessário investir no planejamento, nas ações que orientam a intervenção pedagógica e na articulação dos conhecimentos específicos a essa faixa etária. Em suma possibilitar o diálogo dos professores com seus pares e gestores, bem como permitir a reflexão sobre o processo de trabalho pedagógico que evite a improvisação, para que se efetive a articulação dos conhecimentos básicos nas diferentes etapas da escolaridade (BRASIL, 2012).
A continuidade dos trabalhos durante os três primeiros anos do Ensino Fundamental é uma das formas de garantir as condições mais seguras de planejamentos em longo prazo, sobretudo para lidar com as aprendizagens mais complexas. Deste modo, manter os mesmos professores durante todo o ciclo de alfabetização é uma boa estratégia de organização do trabalho dos docentes nestes anos de ensino. No mínimo, os alfabetizadores precisam atender aos seguintes critérios para atuar nos Anos Iniciais:
1. ter domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento do ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento;
2. ter habilidades para interagir com as crianças, dinamizando o processo pedagógico e promovendo situações lúdicas de aprendizagem;
3. ser assíduo e pontual, evidenciando compromisso com os processos pedagógicos; 4. ter sensibilidade para lidar com a diversidade social, cultural, de gênero e etnia. (BRASIL, 2015, p. 12)
Por isso, entende-se que aos oito anos de idade, as crianças já tenham assimilado o sistema de escrita, o domínio da fluência de leitura, das estratégias de compreensão e produção de textos escritos. Para que as aprendizagens se consolidem em relação as
dimensões do ensino, as ações pedagógicas fundamentam-se no conhecimento do currículo e do planejamento do professor ao iniciar o ano letivo.
3 MÉTODO
Esta pesquisa caracteriza-se como descritiva, de natureza qualitativa, ao considerar a relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito; questionando a prática do professor alfabetizador, o cotidiano escolar e as questões relacionadas a apropriação da leitura e da escrita na idade certa. O percurso metodológico foi escolhido de forma a garantir as falas dos sujeitos uma interpretação fidedigna, a partir de sua realidade prática, objetiva e subjetiva.
De acordo com Bogdan & Biklen (1994), o conceito de pesquisa qualitativa envolve cinco características básicas que configuram este tipo de estudo: ambiente natural, dados descritivos, preocupação com o processo, preocupação com o significado e processo de análise indutivo. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento.
Segundo os autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada via de regra, por meio do trabalho intensivo de campo.
Para Triviños (1987), a abordagem de cunho qualitativo trabalha os dados buscando seu significado, tendo como base a percepção do fenômeno dentro do seu contexto. O uso da descrição qualitativa procura captar não só a aparência do fenômeno como também suas essências, procurando explicar sua origem, relações e mudanças, e tentando intuir as consequências:
[...] uma espécie de representatividade do grupo maior dos sujeitos que participarão no estudo. Porém, não é, em geral, a preocupação dela a quantificação da amostragem. E, ao invés da aleatoriedade, decide intencionalmente, considerando uma série de condições (sujeitos que sejam essenciais, segundo o ponto de vista do investigador, para o esclarecimento do assunto em foco; facilidade para se encontrar com as pessoas; tempo do indivíduo para as entrevistas, etc.) (TRIVIÑOS, 1987, p.132).
Para Gil (1999), o uso dessa abordagem propicia o aprofundamento da investigação das questões relacionadas ao fenômeno em estudo e das suas relações, mediante a máxima valorização do contato direto com a situação estudada, buscando-se o que era comum, mas permanecendo, entretanto, aberta para perceber a individualidade e os significados múltiplos.