No início, tudo era possível. No final, transformei-me em uma pessoa comum. Reajo como meus vizinhos. Raciocino como meus professores. Comporto-me como meus colegas pedagogos. Tinham realmente o direito de impor-me essas transformações? (Charles Hadji)
Nesse relato vivencial e reflexivo das experiências que me pareceram mais significavas em minha formação profissional, pretendo evidenciar o tensionamento que existe entre o conhecimento adquirido na formação inicial ou continuada e aquele que se constrói, possivelmente, a partir do exercício docente por saltos na profissionalidade, que é a construção pessoal elaborada com referência às condições de profissionalização.
Esses conhecimentos são bem distintos, mas será que são igualmente distantes? São conhecimentos paralelos, ou será que existem pontos de interseção? Ou melhor, em quais aspectos podemos dizer que esses conhecimentos podem convergir para uma
boa qualificação docente? Qual é a validade prática desses conhecimentos para a melhoria na qualidade do ensino e o alcance de melhores resultados com a aprendizagem dos alunos?
Desde o primeiro desafio profissional que enfrentei numa classe de alfabetização da rede municipal de ensino, até o trabalho com formação de professores, percebo que a cada momento vai sendo possível tomar uma nova consciência sobre dois aspectos: a importância do papel do professor e os limites de sua ação para um processo maior de mudança no cenário educacional.
É possível realmente conciliar o dilema da formação docente, submetida à tensão da formação teórica e formação prática? A própria profissão docente, sendo submetida inexoravelmente a demandas práticas – decidir no aqui e agora – como destacam alguns autores (Gauthier, Perrenoud) é um ofício prático antes de ser uma profissão técnico-científica.
Entretanto, não é possível imaginar qualquer tipo de eficácia pedagógica sem domínio teórico sobre campos como: currículo, didática e teoria da aprendizagem. Mesmo assim, o desfio para os professores em sala de aula parece intacto. Como usar na prática todos esses conhecimentos?
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As respostas são sempre insatisfatórias, dado que cada sala de aula tem suas especificidades, cada professor tem seu perfil. Isso implica que cada professor tem de descobrir como fazer a transposição dos conhecimentos pedagógicos para a sua prática docente. Assim, quando os relatos de experiências bem sucedidas se transformam em orientações normativas, elas acabam ferindo o próprio sentido das aprendizagens docentes vivenciadas como processos únicos. Da mesma forma, os resultados do ensino tendem a ser desastrosos, pelo uso de receitas prontas que contrariam a boa culinária, que é sempre inovadora e adaptativa, mesmo fazendo uso dos mesmos ingredientes.
Penso agora em mais duas outras questões básicas a se considerar na formação do professor: a primeira remete à necessidade de uma agenda para planejamento coletivo no espaço escolar, a fim de tematizar a prática dos professores e os resultados observados na aprendizagem; a segunda remete ao estudo e pesquisa focado nos problemas da escola, possibilitando o contínuo repesar de um currículo que considere a flexibilidade e a diversidade, evitando a exclusão e a padronização.
O improviso pedagógico, nesse caso, como adaptação no percurso para se ajustar à inteligência das aprendizagens, não se
confunde com a pedagogia aleatória que não considera nem os objetivos de ensino nem os sentidos da aprendizagem. De modo complementar, o planejamento coletivo discutido através de uma tematização da prática docente, deve atender a uma necessidade reflexiva de avaliação do processo de ensino com vistas à melhoria da aprendizagem, e não como uma orientação normativa para os professores. A defesa da dimensão coletiva do planejamento é uma defesa prática de princípios básico da aprendizagem.
Nesse sentido, seria pertinente observar a síntese registrada por Giselle, durante um curso de especialização para professores da Educação de Jovens e Adultos da rede estadual do Rio Grande do Norte (2003), de uma atividade realizada com os professores, em que os grupos de estudo apresentaram as seguintes conclusões, as serem solicitados a descrever suas próprias aprendizagens:
• Aprendemos, desde o nascimento, em interação com o meio e com o outro – aprendemos mais sobre o nosso ofício quando pensamos juntos sobre a escola e os alunos.
• Aprendemos diante de situações desafiadoras – aprendemos mais pensando em alternativas para
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enfrentar as dificuldades dos alunos e da escola: desinteresse, indisciplina, dificuldade de aprendizagem, falta de materiais pedagógicos diversificados, falta de apoio pedagógico especializado para o professor e para os alunos, pouco tempo para a formação continuada, etc.
• Aprendemos com os erros – aprendemos quando discutimos os resultados de nossas atividades, seja a partir dos erros ou dificuldades ou a partir dos avanços.
• Aprendemos em diferentes ritmos e de diferentes maneiras – aprendemos que temos habilidades diferentes e ritmos diferentes assim como os nossos alunos. Aprendemos quando estamos dispostos a dialogar com as diferença.
Apesar da alegria em perceber que os professores cursistas conseguiram se colocar na posição de aprendentes, considero insuficiente essa reflexão sem a continuidade de uma prática formativa no interior da escola.
O sentido da formação continuada deveria ser percebido pelos professores como uma necessidade inerente a sua profissão, e por outro lado, as instituições formativas e os programas oficiais de
formação continuada do MEC, deveriam ser cobrados quanto a elaboração uma orientação político-pedagógica coerente com a necessidade de instrumentalização teórico-prática dos professores.
É difícil escapar das contradições e ambigüidades quando a padronização escolar, incutida desde o período da revolução industrial, parece prevalecer naturalmente. As muitas dificuldades da escola (espaço e atores) e do seu entorno acabam prevalecendo assustadoramente nos saldos da educação pública. Indicam, portanto, a inadequação da lógica fabril no processo de educativo e a continuidade de uma política seletiva e excludente, que marginaliza as camadas mais populares da sociedade pelas suas precárias condições de adaptação ao sistema escolar.