Panorama brasileiro das políticas públicas de Ensino de Ciências

Na esteira do que propõe a UNESCO e convergindo para as discussões entre especialistas da área, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio e Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, ambas na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias³⁸, dispõem que a escola, ao definir seu projeto pedagógico, deve propiciar condições para que o estudante além dos fundamentos básicos da investigação científica, reconheça a ―ciência como uma atividade humana em constante transformação, fruto da conjunção de fatores históricos, sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos‖³⁹. A orientação curricular enfatiza a viabilidade do uso da ―história da ciência‖ como forma de tornar mais interessante seu aprendizado, visto que ao aproximar os ―aspectos científicos dos acontecimentos históricos, possibilita a visão da ciência como uma construção humana‖⁴⁰, assim como, da ―filosofia da ciência‖, que teria maior relevância para o professor ao compreender a concepção de ciência, o que acabaria por refletir na sua abordagem em sala de aula⁴¹.

Quanto à ―contextualização no ensino de ciências abarca competências de inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo histórico, social e cultural e, o reconhecimento e discussão de aspectos práticos e éticos da ciência no mundo contemporâneo‖

(BRASIL/MEC, 2010).

Utilizando como referência o ensino de física, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio dispõem:

Como afirmado anteriormente, os conteúdos ensinados na escola constituem um novo saber, deslocado de sua origem. Um tratamento didático apropriado é a utilização da história e da filosofia da ciência para contextualizar o problema, sua origem e as tentativas de solução que levaram à proposição de modelos teóricos, a fim de que o aluno tenha noção de que houve um caminho percorrido para se chegar a esse saber. Há, então, uma contextualização, que é própria do processo do ensino na escola (BRASIL/MEC, 2006, p. 50). (grifamos).

Esse documento refere-se ao uso da história da ciência como essencial para enriquecer o ensino de Física e tornar mais interessante seu aprendizado, visto que, aproxima os aspectos

38 A proposta mais geral de aproximação entre as ciências da natureza e humanas prevista nas orientações curriculares e nos parâmetros, s.m.j., conflitam com as propostas contidas na BNCC. O art. 12. da Lei 13.415/2017 prevê que o processo de implementação da BNCC se iniciará a partir do segundo ano letivo subsequente à data de homologação da BNCC, sendo que a 3ª versão foi homologada em dezembro de 2018.

Destaque-se que a BNCC possui caráter normativo e em decorrência disto, as suas previsões têm que ser contempladas no momento de elaboração dos currículos.

39 Orientações curriculares para o ensino médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Brasília, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf.Acesso:

06 set.2015.

40 Ibidem, p. 64.

41 Ibidem, p. 65.

científicos dos acontecimentos históricos possibilitando a visão da ciência como uma construção humana, em estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas de determinada época (BRASIL/MEC, 2006, p.64), enquanto a filosofia da ciência tem maior importância para o professor, isto é, na construção de sua concepção de ciência impactando no momento de abordagem em sala de aula (BRASIL/MEC, 2006, p.65).

Contudo, a atual política brasileira tem impactado a educação e a ciência, sobrepondo políticas de governo às políticas de Estado estabelecidas. A aprovação da Lei 13.415/17 conhecida como a ―Reforma do Ensino Médio‖ revoga expressamente alguns artigos da LDB conflitando com a implementação dos parâmetros globais e orientações locais por incompatibilidade com as normas vigentes, uma vez que de acordo com a nova lei os estudos de história não são obrigatórios no Ensino Médio, e nem mesmo o serão, no momento da elaboração da Base Nacional Curricular Comum – BNCC⁴². Há um conflito entre o global e o local que geram impactos no ensino de ciências.

Ainda quanto ao Ensino Médio que de acordo com a previsão constitucional do art.

208 inc. I § 1º é um direito público subjetivo, isto é, obrigatório, gratuito e de qualidade e em que pese o seu status constitucional, apresenta os piores índices da Educação Básica e a maior evasão de acordo com o IDEB⁴³ - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e os dados do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira⁴⁴. A Lei de Diretrizes e Bases – LDB Lei 9394/96, dispõe em seu art. 35 e incisos, que o Ensino Médio é a etapa em que os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental são aprofundados e consolidados, bem como, é também o momento de dar maior ênfase à preparação para o trabalho e cidadania, aprimorando-o como pessoa humana, ―incluindo a formação ética, autonomia intelectual e o pensamento crítico‖ e, que tem por finalidade ―a

42 A Lei 13.415/17 alterou o art. 35 da LDB para acrescentar o seguinte: ―Art. 35-A: A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: [...] § 2^o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia‖. BRASIL, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art3.

Acesso: 23 mar.2018.

43 O IDEB observado para o Ensino Médio em 2017 ficou em 3.8 contra 4.7 que seria o resultado esperado e os resultados observados de 5.8 para os anos iniciais do Ensino Fundamental e de 4.7 nos anos finais do Ensino Fundamental. Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=9555136.

Acesso: 15 set.2019.

44 ―A taxa de evasão no último segmento do ensino fundamental caiu de 5% para 4,3%, na transição dos anos 2016 e 2017. Para o mesmo período, no ensino médio passou de 11,1% para 9,1%. Nos anos iniciais do ensino fundamental, a taxa de repetência passou de 7,4% em 2014 para 7,1% em 2016 e a evasão escolar caiu 0,1%, atingindo 1,5% em 2016‖. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/indicadores-de-fluxo-escolar-apontam-queda-na-evasao-para-ensino-fundamental-e-medio/21206. Acesso: 20 dez.2019.

compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina‖ (BRASIL, 1996).

Com o advento da Lei 13.415/17, denominada Reforma do Ensino Médio, alguns artigos da LDB foram alterados, dentre eles, o art. 36 que prevê que o ―currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos‖

(BRASIL, 2017), sendo as ―ciências da natureza e suas tecnologias‖ (art. 36 inc. III) um desses itinerários, não obrigatórios⁴⁵, que comporá a ―oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino‖ (BRASIL, 2017). Também a história como detentora de relevante papel para a ciência, conforme já visto, está inserida nos itinerários formativos, portanto, não é obrigatória, consoante previsão contida no art. 36, IV que trata das ―ciências humanas e sociais aplicadas‖.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) homologada pelo Ministro da Educação Rossieli Soares em 14 de dezembro de 2018 (em sua 3ª. versão) é um documento normativo, portanto, de cumprimento obrigatório que ―define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica‖

(BRASIL, 2018), com principal objetivo de balizar a qualidade da educação em todo país, a partir de um patamar comum de aprendizagem e desenvolvimento.

Prosseguindo a abordagem, quanto ao ensino médio, ainda que, as ciências da natureza objeto do ensino de ciências, e, as ciências humanas responsáveis pelo relevante papel de compreensão da NDC não sejam disciplinas obrigatórias por integrarem itinerários formativos (cabe à escola incluí-los no currículo), é importante destacar o que dispõe a BNCC sobre ambos. A BNCC propõe que os estudantes do ensino médio ―possam construir e utilizar conhecimentos específicos da área para argumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais e/ou globais, relativos às condições de vida e ao ambiente‖ (BRASIL, 2018, p.

470)⁴⁶. Ao tratar das ciências da natureza e suas tecnologias (biologia, física e química) no item 5.3 da BNCC que trata do objetivo geral deste itinerário dispõe:

45―Art. 35-A [...] § 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio [...] § 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa [...]‖.

BRASIL, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art3. Acesso: 23 mar.2018.

46BRASIL, BNCC, 2018. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdfAcesso:

14 jan.2019. Documento homologado pela Portaria n° 1.570, publicada no D.O.U. 21/12/2017, Seção 1, Pág.

146.

Na Educação Básica, a área de Ciências da Natureza deve contribuir com a construção de uma base de conhecimentos contextualizada, que prepare os estudantes para fazer julgamentos, tomar iniciativas, elaborar argumentos e apresentar proposições alternativas, bem como fazer uso criterioso de diversas tecnologias. O desenvolvimento dessas práticas e a interação com as demais áreas do conhecimento favorecem discussões sobre as implicações éticas, socioculturais, políticas e econômicas de temas relacionados às Ciências da Natureza. (BRASIL, 2018, p.537).

Dispondo ainda como competências específicas que os alunos do ensino médio devem adquirir:

1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos [...] 2. Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida [...] e fundamentar decisões éticas e responsáveis. 3. Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções [...].(BRASIL, 2018, p. 539). (Grifamos).

Além disso, a BNCC propõe que as ciências da natureza e suas tecnologias possibilitem aos estudantes ampliar as suas ―habilidades investigativas apoiando-se em análises quantitativas e na avaliação e na comparação de modelos explicativos‖, de maneira a permitir a comunicação com diversos públicos e utilizar diferentes mídias e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), os conhecimentos produzidos e propostas de intervenção pautadas em evidências, conhecimentos científicos e princípios éticos e responsáveis.

A postura mundial para as ciências em que se propõe uma ―cultura universal da ciência‖ concebida como uma ação humana, em que precisa desenvolver-se e transformar em

―ciência para todos‖, predominando o estímulo à criação científica e conduzindo a um desenvolvimento humano sustentável na "sociedade do conhecimento‖ quando somente então estará apta a transformar a ―produção endógena de conhecimento numa plataforma para o desenvolvimento e, desse modo, numa atividade socialmente valorizada‖ (UNESCO, 2005), ao lado da literatura especializada do ensino de ciências, preveem perspectivas voltadas para um ensino de ciências de viés compreensivo e crítico, que de certa forma, encontrava amparo nas Orientações e Parâmetros Curriculares.

Todavia, na BNCC, em especial quanto ao ensino médio, percebe-se um retrocesso e um descompasso em relação à proposta dos especialistas e à previsão da UNESCO. A começar pela não obrigatoriedade do itinerário formativo das ciências da natureza, o que implica em reconhecer que nem todas as escolas brasileiras disponibilizarão esse itinerário aos seus alunos, de maneira que tende a reduzir o número de alunos interessados no ensino de ciências da natureza. Também a previsão explícita contida nas Orientações e Parâmetros

Curriculares, no sentido de que esses estudantes tivessem disciplinas como história e filosofia da ciência, já não integram mais a nova BNCC, prevendo apenas, de maneira generalizada que as ciências da natureza tenham uma base de conhecimentos contextualizada, que possuam interação com as demais áreas do conhecimento com o objetivo de favorecer discussões sobre as implicações éticas, socioculturais, políticas e econômicas de temas relacionados às ciências da natureza, destacando que, se a escola não disponibilizar o itinerário formativo em ciências humanas esse diálogo estará prejudicado.

Por fim, a BNCC parece estar no contrafluxo dos avanços que a pesquisa na área de ensino de ciências, história e filosofia da ciência conquistaram face ao aparente retorno à perspectiva ―internalista‖, na qual são considerados os aspectos internos de funcionamento das leis e teorias científicas, como a análise de fenômenos naturais e mesmo que disponha sobre a análise de situações-problema do conhecimento científico e suas implicações no mundo, a ressalva é que o faça em busca de soluções, mas utilizando procedimentos e linguagens próprios das ciências da natureza.

É certo que a BNCC representa apenas a base, isto é, regula as diretrizes para que cada rede de ensino e escola possa elaborar os seus currículos⁴⁷ de forma a atender as especificidades locais. Todavia, ela possui ―caráter normativo‖ (BRASIL, 2018, p.7) do qual decorre a obrigatoriedade em executá-la de acordo com as previsões nela contidas, e segundo o art. 26, § 10 da Lei 13.415/17 a ―inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação‖.

Com isso, o que vemos é que todas as alterações nos futuros currículos decorrerão da BNCC, inclusive de cursos superiores e dela não podendo se distanciar no sentindo de incluir novos componentes obrigatórios, o que gerará uma desigualdade de conteúdos entre as escolas, já que a BNCC se distanciou da proposta de Educação para o século XXI e dos estudos especializados da área que priorizam a compreensão da NDC. Alterado pela Lei que trata da Reforma do Ensino Médio, o art. 62 da LDB passou a vigorar com a seguinte redação:

47―Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos‖ (BRASIL, 2017).

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

[...]

§ 8^o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular. (BRASIL/MEC, 1996). (Grifamos).

Dessa forma, a nova proposta da BNCC, que mais se aproxima de uma perspectiva

―internalista‖ de ciência, e de acordo com o § 8^o do art. 62 da LDB (nova redação dada pela Lei 13.415/17), afeta também a formação dos professores que irão atuar na educação básica já que também a terão como referência.

Tanto em escala global quanto local, seja na perspectiva da literatura especializada ou em termos de políticas públicas, inferimos inicialmente um destaque para o papel das ciências humanas na definição do lugar ocupado pela ciência e dos seus impactos sociais, com ênfase na inclusão das disciplinas história da ciência e filosofia da ciência nos currículos de ensino de ciências. De outro lado, com a aprovação da BNCC percebemos um distanciamento dessa proposta inicial, com uma consequente reaproximação da perspectiva internalista da ciência.

1.4.2 Situação da Educação Superior como espaço de formação para mudança do ensino de