Papéis e funções do professor cooperante

A temática relativa às funções, papéis e tarefas dos PC é a mais representativa entre as 4 temáticas identificadas, englobando um total de 20 estudos. A abordagem a esta temática é efetuada sob diferentes ângulos, designadamente por recurso às perceções e crenças dos PC, às práticas de orientação e à formação especializada que o exercício da função exige.

Perceções e crenças

Na perspetiva dos PC, os papéis que desempenham no processo de orientação do estágio materializam-se no serem guias, modelos e mentores (LEATHAM; PETERSON, 2010; WEASMER; WOODS, 2003) e também orientadores genéricos (LEATHAM; PETERSON, 2010).

Tomando como referência os objetivos da formação dos EE, LEATHAM; PETERSON (2010) identificaram diversos elementos que os PC percecionam como relevantes para que os EE possam vivenciar as diversas funções e responsabilidades de um professor, tais como: conceber, planear e realizar as atividades de ensino-aprendizagem, diferentes tipos de reuniões de trabalho e partilhar conhecimentos com outros professores. NILSSEN, V. (2010aa) acrescenta que os PC consideram que é sua função não apenas incentivar os

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EE a ouvir mas também a ter em conta os currículos e a formação académica na preparação do seu ensino.

O papel do PC foi sempre considerado importante para a formação docente, sendo que, tanto a literatura, como os EE consideram o PC importante para a sua entrada na profissão e para “aprender a ensinar”. Neste contexto, NILSSEN, V. (2010a) e JASPERS et al. (2014) referem que um PC tem como preocupação inicial que os EE olhem os seus alunos de forma a compreendê- los para os poderem ensinar e interagir com eles enquanto aprendizes. Neste sentido, um papel importante do PC é inspirar e apoiar os professores em formação para ensinarem, aprendendo a desenvolver o conhecimento pedagógico do conteúdo (NILSSEN, V. , 2010b). Nesta pesquisa, que foi um estudo de caso, a PC refere que o seu papel implica ter em conta dois aspetos interligados: conceção, de forma a permitir aos EE experiências de aprendizagem e estabelecer um campo de prática, enquanto lugar de aprendizagem. Noutro estudo, RAJUAN; BEIJAARD; VERLOOP (2010) veiculam que expectativas semelhantes dos EE e dos PC acerca do papel que o PC deve desempenhar resulta num elevado nível de apoio aos EE, enquanto a discrepância de expectativas conduz a desafios enormes que os EE têm dificuldade em superar. Contudo, não obstante a identificação deste dois polos, o estudo evidenciou que a maior parte dos pares de PC e EE revelaram expectativas mistas (situado entre expectativas semelhantes e distintas), manifestando-se tanto sob a forma de orientação de apoio como de desafio, materializadas em formas distintas de orientar o EE no processo de aprender a ensinar.

Outro dado relevante para o exercício da função de PC é o esforço que os PC procuram fazer no sentido de se tornarem modelos eficazes para os seus EE, que os conduza a refletirem mais acerca das suas práticas, bem como a perceção que têm acerca dos seus papéis, que serve de orientação para a forma como organizam a sua experiência (WEASMER; WOODS, 2003). Assim, o modo como o PC se vê em relação ao papel a desempenhar, aquando da orientação do EE, influencia o modo como operacionaliza a sua ação.

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Outro elemento que sobressai da literatura é que os formadores de professores referem que ser mentor é diferente de simplesmente ser PC. Em concordância com as suas perceções, o processo de mentoria assenta numa construção da aprendizagem dos EE a partir da reflexão, observação e prática numa perspetiva critica. No entanto, o conceito normativo de mentoria percecionado raramente foi avocado pelos professores na prática que, muitas vezes, o encaram como sinónimo de PC, ou seja, o seu papel é proporcionar um lugar para o estágio de professores, onde realizam a prática de ensino, oferecendo o seu apoio (HALL et al., 2008).

Paralelamente às perceções, o modo como o PC atua depende das suas crenças acerca do processo de orientação dos EE, designadamente no que concerne ao estilo de supervisão. Neste âmbito, JUSTEN; MCJUNKIN; STRICKLAND (1999) referem que os PC possuem várias crenças sobre os estilos de supervisão, especificamente os diretivo, colaborativo e não diretivo, sendo os estilos não diretivos que tendem a prevalecer no entendimento dos PC. Com efeito, os estudos apontam no sentido de que os PC devem dar aos EE um elevado grau de autonomia e iniciativa dentro de determinados limites pré estabelecidos, no sentido de criar nos EE independência e capacidade para a resolução de problemas (JUSTEN et al., 1999). Também NILSSEN, V. (2010b), KIM; DANFORTH (2012) e IBRAHIM (2013) apontam vantagens às abordagens abertas e colaborativas que sustentam o processo de formação numa relação de paridade e em parceria não autoritária com os EE.

Para GRAHAM, B. (2006) os PC que se assumem como “maestros” possuem crenças diferentes relativamente ao modo como deve ser estruturado e conduzido o processo de estágio, comparativamente aos PC que se veem como “mentores”. Os PC que se assumem como maestros consideram que tarefa de orientação é transmitir a sua experiência. Neste modo de conceber a orientação, fica evidente a enfâse do papel da experiência no processo de aprender a ensinar e da necessidade dos EE adquirirem as habilidades técnicas e de gestão necessárias aos professores iniciantes. Neste entendimento, os PC acreditam que os EE precisam de tempo na sala de aula para refinar estratégias de ensino, gerir ambientes de aprendizagem eficazes e

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estabelecer relações profissionais com os alunos e os pais. Já os PC que se assumem como mentores consideram o processo de aprender a ensinar um fenómeno multidimensional e não de transações lineares entre professores e alunos. Deste modo, numa primeira fase orientam os estagiários no sentido de estes serem capazes de identificar as suas áreas fortes e fracas para depois as explorarem em conjunto.

Práticas de orientação

A valorização de práticas colaborativas pelos PC, espelham-se no modo como exercem a função de orientadores. Com efeito, os PC procuram desenvolver uma relação de igualdade e de parceria não autoritária com os EE, isto no pressuposto de que tal relação é promotora da aprendizagem profissional dos EE (IBRAHIM, 2013; KIM; DANFORTH, 2012; NILSSEN, V. , 2010b). IBRAHIM (2013) refere que este tipo de supervisão colaborativa é também o preferido dos EE. Por sua vez, NILSSEN, V. (2010a) acresce defendendo que a supervisão reflexiva leva os EE a experienciarem diferentes atividades com os alunos e ao mesmo tempo a estarem abertos para observarem e ouvirem os alunos para procurarem perceber como estes realizam as suas aprendizagens. O mesmo autor advoga que apesar de numa fase inicial os EE se centrarem mais num tipo de ensino tradicional, o PC deve procurar, desde o início, desenvolver nos EE uma abordagem de ensino construtivista e reflexiva, ajudando-os a enquadrar as atividades sugeridas em abordagens construtivistas que incorporem os objetivos que se pretendem alcançar com os alunos. Contudo, GUT et al. (2014) referem que os PC variam o tipo de estratégias utlizadas tendo em conta o nível de desenvolvimento dos seus EE e tendem a utilizar uma orientação mais diretiva quando trabalham com EE de baixo desempenho.

Outro aspeto que sobressai da análise dos estudos é a importância que as práticas instrucionais do PC têm na formação do EE, designadamente a utilização de estratégias especificas para desenvolver no EE o conhecimento pedagógico do conteúdo (GORDON, 2012) e emissão de Feedbacks (FB), (AKCAN; TATAR, 2010; GIEBELHAUS; BOWMAN, 2002; HUDSON, 2014;

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KAHAN, 2002; LEATHAM; PETERSON, 2010). AKCAN; TATAR (2010), ao analisarem a tipologia de FB emitidos pelos PC e pelos supervisores da faculdade, verificaram que os FB emitidos pelos PC eram mais diretivos e prescritivos, muito relacionados com as situações específicas da sala de aula (atividades realizadas e gestão da aula), e os emitidos pelos supervisores da faculdade eram de natureza mais reflexiva. Neste âmbito, especificamente no que concerne aos FB emitidos pelos PC, ANDERSON, D. (2009) e NILSSEN, V. (2010a) constataram que os PC além dos FB sobre as situações específicas da aula, procuravam criar empatia com os EE, elogiando as atividades e tarefas que estes realizavam com os seus alunos, tecendo críticas, colocando- lhes desafios, dando conselhos e procurando desenvolver nos EE a sua própria linguagem, influenciando, assim, de forma positiva o seu desenvolvimento profissional. Já HUDSON (2014) verificou que o contexto e a pessoa que é o EE condicionam a tipologia de FB emitidos pelo PC, que vão desde reforços positivos a críticas construtivas. Por sua vez, TÉLLEZ (2008) refere que os PC recorrem de estratégias, como conversas e desafios para levar os EE a encontrar o equilíbrio entre as expectativas sobre o que ensinar, o cuidar dos alunos e desenvolver um currículo adequado aos alunos, imbuído de uma cultura específica.

A avaliação dos EE é outro papel importante que o PC assume. De facto, em última instância é a avaliação que define a entrada ou não do EE na profissão. Neste âmbito, HAIGH; ELL (2014) verificaram ausência de consenso no modo de avaliar os EE, designadamente pelas diferentes valorações aos conhecimentos e competências requeridas para ser professor. De forma a tentar colmatar estas divergências, o autor propõe que a avaliação dos EE possa ser feita em processos colaborativos com outros professores.

Formação especializada

A formação especializada em supervisão surge, muitas vezes, como forma de dar resposta às necessidades dos PC. GIEBELHAUS; BOWMAN (2002) e KAHAN (2002) veiculam a importância desta formação específica nas práticas de orientação e de supervisão do PC. KAHAN (2002), num estudo com dois

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grupos PC de Educação Física (um grupo piloto com pós-graduação específica de supervisão e outro grupo sem formação especializada), verificou que os professores com formação especializada demonstravam atitudes mais favoráveis na forma como se relacionam com a supervisão e estavam mais alinhados com os objetivos dos programas de formação de professores de

Educação Física. Noutros sectores, designadamente nas questões

instrucionais, a formação especializada é apontada como um elemento que influencia favoravelmente a emissão de FB. Com efeito, os PC com formação especializada revelam ser mais eficazes e abrangentes na emissão de FB, potenciando o desenvolvimento profissional dos EE (GIEBELHAUS; BOWMAN, 2002; KAHAN, 2002).

Se o exercício da função de PC parece influenciar o modo como os PC exercem o papel de orientação, ao nível das crenças sobre os estilos de supervisão não foram encontradas diferenças relevantes entre os PC que tinham cursos de supervisão e os que não tinham. Ambos os grupos revelaram a prevalência do estilo diretivo (JUSTEN et al., 1999).