Marisa Faermann Eizirik, nos fala que há um “esquadrinhamento do tecido social”
(2006, p.37), o qual faz com que cada sujeito corresponda a um lugar e cada lugar a um
sujeito, quem é diferente, historicamente
5fica com obviedade sem um “lugar” garantido,
então é excluído. Porém são definidos outros lugares, que servem de “redutos” aos que antes
não tinham nenhuma colocação. Estes lugares são, por exemplo, as escolas especiais no caso
dos deficientes, as prisões e hospitais psiquiátricos, etc. Para a autora, há regimes de verdades
que se instalam e ditam regras e padrões de normalidade, “o que” ou “quem” não se
“enquadra/encaixa”, está excluído.
Stoer, Magalhães e Rodrigues (2004), falam de “Cinco Lugares” (o corpo, o território,
a cidadania, identidade e o trabalho) onde a exclusão/inclusão social se revela, e alertam sobre
o papel da dimensão política desses fenômenos. Ao nos determos no papel do corpo e da
cidadania, ressaltamos a importância de que todos os cidadãos assumam sua parte na
“construção dos seus próprios mundos”, ou seja, que os excluídos se apoderem do processo de
se tornarem sujeitos da sua própria inclusão e lutem pela transformação deste sistema injusto
e desigual, e não que se adaptem ao mesmo. Para tanto, ao pensar em exclusão/inclusão
pensemos as diferenças, em que “lutar pela inclusão é lutar pela afirmação da diferença
própria e não por um “mundo” próprio” (STOER, MAGALHÃES, RODRIGUES, 2004,
p.141).
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Segundo eles, o corpo pode ser usado como instrumento de exclusão e /ou inclusão, ou
ainda como resistências a esses processos. Dizem que o “corpo é [...] não só é a sede de
experiência no mundo, mas muitas vezes o lugar da resistência a uma ordem social que a
pessoa ou os grupos não querem aceitar” (Ibidem, p.36) e, portanto, até o corpo é usado como
meio de manifestação. A “noção e o sentimento” que temos sobre aparência e competência do
nosso corpo variam conforme o “cenário” ao qual estamos inseridos, além do que, aquilo que
pensamos é diferente do que os outros pensam sobre nossas imagens corporais, que são
subjetivas, porém com fortes determinações sociais. Nossa imagem corporal pode ainda ser
“afetada” ou alterada por ações rápidas, como uma cirurgia estética, mudança de peso,
tatuagens, etc., ou pode ser modificada por ações lentas, como envelhecimento ou deficiência
adquirida. Mas, também, o corpo pode ser cenário de exclusão e de inclusão social, e pode
aproximar ou afastar as pessoas, em decorrência da situação social delas em relação ao grupo.
O corpo, então, pensando na Educação Especial, que é um dos “focos” da nossa
pesquisa é “[...] um lugar primordial de deficiência, e é nele que se alicerça a avaliação que
conduz à exclusão” (STOER, MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004, p.47). A exclusão dos
deficientes segundo os autores se alicerça em três pontos fundamentais: 1) deficiência vista
como uma “tragédia pessoal” que não é possível melhorar, necessitando, portanto, de uma
intervenção assistencial, caritativa ou ocupacional; 2) não reconhecimento dos direitos de
autonomia e cidadania dos deficientes; 3) pessoas deficientes são vistas como “improdutivas e
permanentemente devedoras à sociedade” (Ibidem, p.48).
Somos julgados e identificados, como nos diz Rodrigues (apud STOER,
MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004, p.52) “por características corporais eivadas de
pressupostos de lugares comuns, de idéias ultrapassadas e de concepções sociais elitistas,
hierarquizadas e reprodutoras de valores sociais competitivos e elitistas”, as quais mudam
conforme o momento histórico, os valores, os interesses e/ou conforme os pontos descritos
acima. E em decorrência dessas características surgem modelos:
1) Médico: a deficiência é da própria pessoa, em que todos os esforços de
“recuperação ou reabilitação” são responsabilidades individuais;
2) Social: vê a deficiência como sendo causada pelas barreiras sociais e estruturais
criadas pela sociedade, considerando então a necessidade de participação delas nas tomadas
de decisões sobre si mesmas (esse modelo se articula na teoria e na ação, algumas vezes, com
o modelo afirmativo);
3) Afirmativo: enfatiza uma perspectiva “não dramática” da deficiência, exaltando as
identidades sociais positivas individuais e coletivas, que se baseiam “em eventuais benefícios
do estilo de vida e da experiência de vida de ser deficiente” (SWAIN e FRENCH apud
STOER, MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004, p.47-48);
4) De Direitos: com leis sobre os direitos dos deficientes, prevendo punições a atos
discriminatórios, muda-se o “eixo” da boa vontade do Estado para o lado de obrigações
constitucionais e legais. O deficiente passa aqui, a ser reconhecido com direitos de
participação em decisões políticas e com o direito de cidadania. Estes modelos surgem
segundo Swain e French apud Stoer, Magalhães e Rodrigues (2004, p.47-48).
Destacando o último item, o dos direitos, e relacionando-o à cidadania, diríamos que
pode ser um fator que pode influenciar, motivar que os indivíduos reivindiquem, lutem,
proclamem e reflitam sobre seus direitos. Até porque, dizem os autores, propostas emergentes
estão a surgir:
o local, os modos de vida alternativos e o factor étnico parecem estar a emergir como importantes estruturadores da cidadania: em nome do local e da pertenças étnica ou a partir de dadas escolhas de estilo de vida ou outras, os indivíduos reivindicam formas renovadas de cidadania, a qual, então, passa a ser pensada a partir das diferenças, isto é, daquilo que distingue e não através das características comuns. (STOER, MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004, p.85)
De forma mais profunda, do ponto de vista paradigmático, o diferente é legitimado no
ocidente como inferior, anormal. Os autores compõem um quadro interpretativo dessa
situação: 1) A perspectiva etnocêntrica baseia-se em padrões pré-estabelecidos pelo Ocidente,
ou seja, tudo o que não é adequado, igual, ou subordinado a tais padrões é inferior e, portanto,
excluído; 2) tolerância: com base em perspectivas culturais socialmente estruturadas define o
que pode ser ou não tolerado. Esta perspectiva, como a anterior, estrutura-se em um padrão de
verdade, no entanto não vêm com a pretensão de dominação ou de exclusão dos outros, mas
de tolerância às suas diferenças; 3) generosidade: baseia-se na consciência crítica do
desenvolvimento na história da relação com a diferença, dessa forma somos responsáveis
pelos efeitos dessa relação. Sua diferença com os dois modelos anteriores é que, a partir de
sua consciência crítica e de sua responsabilidade, pensa e/ou propõe ações de inclusão dos
“inferiores” de forma generosa; 4) abordagem relacional: assume a consciência critica dos
modelos. Nesta a diferença, conforme Stoer, Magalhães e Rodrigues (2004, p.93) não é vista
como originária ou justificadora das desigualdades e assume a necessidade de se pensar a
própria relação da diferença com as/os diferentes e destes com as desigualdades.
A descontextualização do espaço-tempo é produto da modernidade, da urbanização, do
relógio mecânico e do seu tempo universal, o qual produz valores, concepções, ideais, etc.,
estruturados dentro de tal lógica em todos os lugares ocupados por cada pessoa no sistema de
produção (Ibidem p.101). As diferenças nesse contexto são vistas como “coisas” a serem
manipuladas, assim como os seres humanos, e os espaços que estes ocupam, bem como os
processos de inclusão/exclusão, estão dentro de uma totalidade excludente para todos e para
todas em suas relações com a natureza.
Dessa forma, segundo Oliveira (2004) a inclusão, bem como a exclusão, ocorre em
todo o meio social, onde se tem a descrição da exclusão, no universo das representações
simbólico-culturais, envolvendo fenômenos que englobam as discriminações, afastamento do
convívio social, além das formas de negação ao acesso à cultura, ao saber formal, os quais
podem ser descritos como uma exclusão do conhecimento, porém só descritos, porque cabe
ressaltar que estão na lógica do sistema e que se adaptam a este. É diante disso que se
acredita que a Educação Inclusiva deve abranger todos os espaços da sociedade, e não apenas
a escola, como meio⁄forma de rompimento com essas lógicas de exclusão⁄inclusão
apresentadas e descritas acima. Na parte seguinte avançamos nos argumentos acerca da
Educação Inclusiva, a qual não vê a educação relacionada apenas ao espaço escolar, e sim em
todos os outros espaços.
No documento
UҭIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRAҭDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIEҭTAL FABIAҭA DEҭDEҭA
(páginas 30-33)