Papel fundamental do educador(a)/professor(a) no apoio ao TP

Considerando-se as interações adulto-criança um importante fator das pedagogias participativas é fundamental que se crie um habitus de as “desen- volver (…), refleti-las, pensá-las e reconstruí-las” para a promoção de práticas de qualidade (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011, pág. 30). Os mesmos autores avançam ainda que o papel do/a educador/a ou professor/a é “poder fazer a diferença na pedagogia [, requerendo] transformar estruturas, sistemas, processos, interações que eventualmente se constituem em constrangimento à agência do aluno e, assim, à aprendizagem experiencial participativa” (pág. 31).

Ao se considerar o Perfil do Educador de Infância e do Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto) existe uma conceção do desenvolvimento do currículo através de projetos “com vista à construção de aprendizagens integradas”. O/A educador/a deve planear e ava- liar projetos de pequeno ou grande grupo que responda às necessidades das crianças, famílias e comunidade. Já no 1º Ciclo do Ensino Básico não existe a referência explícita da utilização do Trabalho por Projeto na ação educativa, no entanto, são claras as referências a processos característicos da metodo- logia, tal como as competências e aprendizagens integradoras a serem desen- volvidas.

22 O/A educador/a ou Professor/a responsável por toda a ação educativa e ambiente educativo, deve prestar atenção às necessidades, interesses e curi- osidades do grupo, não só para potenciar o TP como também para analisar e avaliar a sua relevância. Segundo, Katz e Chard (2009, 1989) citado por Vas- concelos (2011), o/a educador/a ou professor/a deve “encontrar critérios de relevância para a escolha dos projectos” (pág. 18) de forma a que se “[cultive e desenvolva] a vida inteligente da criança, activando saberes, competências, a sensibilidade estética, emocional, moral e social” (pág. 18).

No que diz respeito às conceções relativas à ação educativa considera- se relevante destacar o papel do profissional da educação monodocente quanto à organização do ambiente segundo “processos de cooperação pro- gressivamente reforçados” (Niza, 2015, pág.157). Com base nas interações entre pares e adultos dos vários ambientes educativos é visível o exercício dos direitos, tal como o facto de se potenciar valores sociais e de cariz democrático essenciais nas sociedades atuais. O mesmo autor acrescenta ainda de que os profissionais

“se assumem como promotores da organização participada; dinamizadores da cooperação; animadores cívicos e morais do treino democrático; auditores ati- vos para provocarem a livre expressão e a atitude crítica. Mantêm e estimulam a autonomização e responsabilização de cada educando no grupo de educa- ção cooperada” (Niza, 2015, pág. 158).

No entanto, considera-se relevante ressalvar de que nos contextos co- operativos existem diferentes posições, havendo diferenças entre as respon- sabilidades das crianças e dos adultos. Niza (1979) in Nóvoa, Marcelino e Ramos do Ó (2015) esclarece que “os adultos, trabalhando eles próprios coo- perativamente, não abandonem o seu papel de adultos, mas onde as crianças tomam parte crescente nas responsabilidades, preparando-se assim para a sua vida de cidadãos” (pág. 67).

Desta forma, os/as educadores/as e professores/as “assumirão o seu papel enquanto «intelectuais do currículo», e não meros executores de tarefas definidas por outros que, necessariamente, impedirão as crianças de construir o seu próprio conhecimento” (Vasconcelos & et al., 2011, pág. 21). Mas será que os profissionais refletem a sua prática tendo em conta estes pressupos- tos?

23 Neste sentido, Cosme (2018) visa provocar a reflexão aos/as educa- dores/as e professores/as numa perspetiva de potenciar novas formas de ver a Educação e por isso autoavaliar a sua prática enquanto profissional, tendo em consideração as normas em vigor.

Será a adoção de uma outra abordagem referente à atividade formativa nas escolas que justifica que a avaliação se concretize em função de outros pressupostos, os quais, segundo Black e Wiliam (2006) “quer aqueles que têm a ver com o papel dos professores da regulação das aprendizagens, distinguindo entre regulação da atividade (o que vou en- sinar ou o que é que os alunos vão fazer) e regulação da aprendizagem (como vou ensinar ou o que é que os alunos vão aprender) quer os que têm a ver com a valorização, por parte dos docentes, da qualidade do feedback que oferecem aos seus alunos” (Cosme, 2018, p. 26).

Esta reflexão não só implícita na monodocência como também no TP compromete que seja construída uma frequência de reflexão sobre o ambiente educativo, não só analisando os materiais e a organização dos espaços, como também a acessibilidade dos mesmos e a promoção da autonomia das crian- ças (Guedes, 2011).

Para tal necessita-se que se prepare o ambiente educativo onde seja notória a preocupação na seleção dos materiais como também na sua acessi- bilidade para todas as crianças do grupo. Outro aspeto de grande importância nos aspetos reflexivos refere-se à posição questionadora, característica do TP, tendo como foco não só cativar as crianças ao saber como a adquirirem traços questionadores ao longo da vida.

No entanto é importante realçar de que o trabalho por projeto não surge apenas do contexto sala de atividades/aulas, havendo múltiplos cenários edu- cativos que possam os potenciar, tal como espaços comunitários, partilhas cul- turais, momentos familiares e sociais, entre outros. Uma vez que cada projeto surge das motivações e curiosidades naturais da brincadeira e exploração dos espaços, cada profissional deve aumentar e diversificar os contextos de forma a diversificar as origens de projeto. Nesta perspetiva Watkins (2004) assume o adulto como responsável neste processo de ligação entre aquilo que a cri- ança já conhece e o novo conhecimento, potenciando novas experiências que acabem por facilitar aprendizagens significativas. Rogoff (1995) citada por Fol- que (2018, pág. 73) caracteriza esta interação por “participação guiada”, po- dendo ainda ser desempenhada por “pares com maior experiência”. Watkins (2005) utiliza a expressão “Studens are crew, not passengers” que caracteriza

24 a importância do conhecimento e da responsabilidade de cada criança na sua aprendizagem.

Folque (2018) numa pequena conclusão sobre o papel do/a educa- dor(a)/professor(a) refere que “podem desempenhar um papel importante no desenvolvimento da conversão exploratória ao apoiarem interações sustenta- das entre crianças e ao modelizarem a conversação cumulativa e exploratória” (pág. 99). Na compreensão de como potenciar a prática pedagógica dos(as) professores(as), Mercer (2000) citado por Folque (2018) aponta para a tomada de consciência dos processos de aprendizagem com base na comunicação social como fator da sua eficácia e práticas de qualidade. Já Amante (2004) revisto por Folque (2018, pág. 99) reconhece o apoio nas interações das cri- anças, na Educação Pré-Escolar pelos(as) Educadores(as) de Infância, e su- porte na resolução de problemas, segundo os pressupostos teóricos da “colo- cação de andaimes”, como uma mas melhores características dos(as) profis- sionais deste nível educativo.

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