Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, SEF,

Os PCN de língua portuguesa de 1a à 4a série do ensino fundamental constituem referência em nível nacional desde l997. Apesar de nacionais, admitem adaptações municipais e/ou estaduais.

Na primeira parte do documento de Língua Portuguesa aparecem os seguintes itens: “caracterização da área de língua portuguesa”; “aprender e ensinar língua portuguesa na escola”; “objetivos gerais de língua portuguesa para o ensino fundamental”; “conteúdos de língua portuguesa no ensino fundamental” e “critérios de avaliação”.

O documento optou por apresentar as orientações didáticas ao longo da apresentação dos conteúdos, justificando-se com base nas especificidades da área, bem como no argumento de tornar mais claras as relações entre a seleção dos conteúdos e o tratamento didático proposto (cf. BRASIL, SEF/MEC, 1997, p. l5).

Tanto quanto a proposta examinada anteriormente, os PCN se inserem numa perspectiva dos usos sociais da língua: “... o aluno deve se tornar capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (BRASIL, SEF/MEC, 1997, p. 23).

Este documento também propõe superar o caráter descontextualizado e fragmentado da gramática normativa tradicional, uma vez que esta “... tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano - uma prática pedagógica que vai da metalíngua

42

para a língua por meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de nomenclatura” (BRASIL, SEF/MEC, 1997, p. 39).

As capacidades a serem desenvolvidas com o ensino de língua portuguesa também estão relacionadas às habilidades de “falar, escutar, ler e escrever”. Os conteúdos deveriam ser selecionados em função do desenvolvimento destas habilidades e organizados em dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão sobre a língua.

São organizados então os blocos de conteúdos: “língua oral: usos e formas”; “língua escrita: usos e formas”; e “análise e reflexão sobre a língua”. O eixo da língua escrita: usos e formas é organizado em prática de produção de textos, sendo que este último divide-se em aspectos discursivos – características da linguagem em uso – e, aspectos notacionais – características da representação gráfica da linguagem. Encontramos aqui uma preocupação explícita com os aspectos notacionais – aspectos bastante secundarizados na proposta da SECE – PE (l994).

Nos PCN de 1ª a 4ª séries as práticas sugeridas para o trabalho com a língua supõem um tratamento cíclico – uso-reflexão-uso – e, os “mesmos conteúdos devem aparecer ao longo de toda a escolaridade, variando o grau de “aprofundamento” e “sistematização”. Porém, também é posto que o tratamento cíclico requer “seqüenciação” de conteúdos seguindo “critérios” que possibilitarão a continuidade das aprendizagens. Os critérios apresentados são os “conhecimentos prévios dos alunos”, o “nível de complexidade dos diferentes conteúdos” e o “nível de aprofundamento possível de cada conteúdo de acordo com as possibilidades de compreensão dos alunos”. Propõe-se que esses critérios devem estar bem articulados a fim de favorecer a aprendizagem. Observemos, entretanto, que apesar de o documento indicar os critérios, a seqüenciação dos conteúdos de ensino dentro dos ciclos é vista como “responsabilidade da escola” ( BRASIL, SEF/MEC, 1997, p. 15).

No tópico “os blocos de conteúdos e o tratamento didático” está posto que: “... os objetivos só poderão ser conquistados se os conteúdos tiverem um tratamento didático específico, ou seja, se houver uma estreita relação entre o que e o como ensinar” (p.47). Os conteúdos deveriam estar coerentes com os objetivos almejados. E o papel do professor ganharia destaque, pois a intervenção pedagógica teria valor decisivo no processo de aprendizagem. Seria preciso também avaliar continuamente a pertinência das intervenções para as aprendizagens que se pretendesse alcançar (ibid, p.48).

Quanto ao bloco de conteúdo de “análise e reflexão sobre a língua”, observa-se que este documento propõe que:

- a análise lingüística se organize a partir dos usos, ou seja, que parta dos usos, da análise para as nomenclaturas;

- a revisão de texto exige do professor uma seleção do que pretende ser tratado, por ex. ou foca a atenção na coerência, coesão, ou na ortografia, pois não é possível tratar de todos os aspectos ao mesmo tempo;

- para a ortografia e a pontuação (pp. 84-89) são destacados, respectivamente, princípios e conceitos e o sentido do trabalho de pontuar (diferente do trabalho com os “tipos de frases”, que a escola tradicionalmente desenvolve);

Encontramos na página 91 uma observação que diz respeito à estrutura organizacional dos parâmetros e que, acreditamos ser relevante citar: “... ainda que os conteúdos relacionados à gramática estejam organizados num bloco separado, eles devem remeter-se diretamente às atividades de uso da linguagem. Mais do que isso, devem estar a seu serviço”. Ressaltamos o que nos parece ser uma grande dificuldade em relação às novas abordagens para o trabalho com a língua hoje: vincular a análise de aspectos gramaticais a situações de fato contextualizadas com a produção discursiva (conforme já refletiu Morais, 2002).

44

É importante destacar que o tópico de prática de produção de textos no 1º ciclo apresenta alguns conteúdos gramaticais e o bloco de conteúdo “análise e reflexão sobre a língua” praticamente não apresenta conteúdos e/ou nomenclatura gramatical, apenas “adequação ao gênero”, “coerência”, “coesão”, “paginação” e “ortografia” são citados (p.118).

No 2o ciclo, propõe-se que o trabalho com a linguagem oral e escrita seja planejado de maneira a garantir a continuidade do que foi aprendido no ciclo anterior e a superação de dificuldades que eventualmente se tenham acumulado no período. Para tanto, seria necessário o professor investigar quais conhecimentos o aluno já construiu sobre a linguagem para poder organizar a sua intervenção de maneira adequada (p.123).

Os PCN acrescentam que “... a expectativa no 2o _{ciclo é de que os alunos}

tenham um desempenho mais autônomo em relação àqueles conteúdos que já vinham sendo trabalhados sistematicamente no ciclo anterior” (pp. 123-124).

Nos objetivos de língua portuguesa para o 2o ciclo prevalecem questões de “compreensão/atribuição de sentido”, “autonomia”, “respeito às variedades dialetais”, “adequação da linguagem às diferentes situações comunicativas”, “planejamento de discurso”, “argumentos”, “produção de textos coesos e coerentes”, “ortografia”, “pontuação” e “revisão do próprio texto”.(p.125).

Espera-se também que o aluno já tenha aprendido a escrever alfabeticamente e que já realize atividades de leitura e de escrita com maior independência. Dessa forma, poderiam concentrar as atenções em questões sobre a correção das notações e do ponto de vista discursivo.

O documento prescreve que as propostas de análise e reflexão sobre a língua deveriam buscar, a partir desse ciclo, uma maior explicitação de regras de ortografia e acentuação e sistematização de conteúdos de natureza gramatical (p.126). Assim, os conteúdos deveriam continuar sendo selecionados em função

das necessidades “textuais” dos alunos, ou seja, do que ficasse evidenciado no processo de produção e de compreensão de textos.

Em relação aos blocos de conteúdos, destacamos no tópico de produção de textos (pp.131-132), um aprofundamento e inclusão de muitos conteúdos gramaticais, tanto nos “aspectos notacionais” - parágrafos, acentuação, tonicidade, dicionário para tirar dúvidas ortográficas, legibilidade do escrito-, quanto nos “aspectos discursivos” - tempos verbais, regência verbal e concordância verbal e nominal -, (pp.132-133).

Ainda em relação à analise e reflexão sobre a língua (p.133), observamos uma ênfase na revisão do texto pelo próprio aluno (no 1º ciclo, esta deveria ser feita com a ajuda do professor, cf. p.118), privilegiando-se aspectos como coesão, coerência, pontuação, paginação e ortografia; concordância verbal e nominal e relações entre acentuação e tonicidade (p.134).

É interessante ainda destacar que, nos dois ciclos, constam mais referências a conteúdos gramaticais no item “prática de produção de textos” do que no item de “análise e reflexão sobre a língua”, aparecendo sempre referência à textualidade, à comunicação.

Por fim, nos critérios de avaliação do segundo ciclo, as exigências são maiores que em relação ao anterior. Entre elas, aparece “escrever textos com pontuação e ortografia convencional”, “produzir textos utilizando recursos coesivos básicos”, “revisar os textos para aprimorá-los” e “escrever levando em conta o leitor” (p.135).

Ao fazer uma síntese comparativa entre as duas propostas analisadas, ressaltamos os seguintes aspectos que nos parecem fundamentais:

- É válido mencionar o papel fundamental atribuído ao professor, tanto na proposta pernambucana (implicações pedagógicas, pp. 22-28), quanto nos PCN. Neste último está posto que a intervenção do professor tem valor decisivo para o alcance dos objetivos (p.48).

46

- Os PCN apresentam pressupostos teóricos que sugerem respeito ao “percurso” dos alunos em direção às suas aprendizagens, entretanto, a prescrição de que os conteúdos precisam ser ensinados, mas não necessariamente exigidos (p.108), poderia dificultar o trabalho efetivo em sala, uma vez que o professor poderia se deparar com o dilema: como dar continuidade sistemática ao que não pôde ser exigido?

- Como última questão, observamos que os conteúdos de gramática só aparecem nos tópicos de “prática de produção de textos” e “prática de reflexão sobre a língua”. Implicitamente poder-se-ia sugerir que as práticas de “leitura” não envolvessem também reflexões sobre a língua e aspectos normativos dos textos.

Enfim, mais do que apontar miudezas, o que trazemos à reflexão é a própria dificuldade dos documentos oficiais em definir que competências se deseja que o aprendiz desenvolva no sentido de incorporar a gramática de prestígio (Morais, 1998).

Podemos dizer que os dois documentos analisados incorporam uma concepção funcionalista de língua, embora com articulação nem sempre clara entre as partes que os compõem e sem apresentar um quadro integrado e claro de conteúdos e de modos de fazer, pois, conforme observa Marinho (1998), “... a construção de um quadro sinótico de conteúdos nesse modelo não é de fácil operacionalização, daí a sua ausência total ou uma apresentação meio caótica” (p. 54). Sentimos uma confusão, incompletude e complexidade, principalmente, para o professor, que geralmente não teve oportunidade de refletir- quer em sua formação inicial ou continuada- sobre a linguagem e o seu ensino na perspectiva defendida hoje nos currículos oficiais.

2.6. O livro didático de Língua Portuguesa no contexto do livro didático no