percorridos e propostas
no horizonte
A telepresença é presença sensível [...] O corpo ausente se presentifica, se amplifica, se multiplica lá onde não mais podemos surpreendê-lo. O movimento do corpo solitário se vê pelo corpo do ausente, espectro capaz de diálogo corporal. Gesto reconstituído, corpo remontado em locais outros, outros reconstituídos no monitor frio e o calor do saber-se com (MEDEIROS, 2005, p. 170).
O
nosso investimento estético sob o telespetáculo esportivo não se propõe como conclusivo e explicativo. Ele busca, sim, a compreensão da relação estética estabelecida na apreciação do telespetáculo esportivo.Os indicativos elencados para subsidiar a discussão são possibilidades vislumbradas por nós, a partir de nossa experiência estética, e que também não se propõem como únicos. Admitimos, assim, a abertura à significação que o telespetáculo oportuniza e colocamos neste trabalho a nossa contribuição.
Identificamos aí a limitação do estudo, ao admitir o não abarcamento da inteireza de nosso objeto de estudo, por duas razões: primeiro, por não acreditarmos que um único olhar e/ou uma única abordagem possa dar conta de uma compreensão plena de qualquer que seja o fenômeno estudado e, posteriormente, pela própria natureza de nossa proposição que se sedimenta na incompletude, na abertura, no devir e na ressignificação constante a partir da experiência estética.
discussões para a compreensão da relação entre o telespetáculo esportivo e o telespectador e, portanto, entre esporte e estética, é a problematização, a compreensão ainda que não conclusa. Entendemos que o sentido do pertencimento; as referências de espaço e de tempo; o imbricamento de linguagens e os modelos de beleza podem servir para tematizações pedagógicas sobre o conteúdo esportivo na escola. No entanto, deve-se atentar para sua natureza reflexiva, capaz de remeter o telespectador/aluno a outras significações que podem, inclusive, divergir daquelas aqui expostas, pois só assim seremos coerentes com o que entendemos como educação estética.
No sentido de dar eco à discussão proposta neste trabalho, esperamos que:
• Os núcleos de reflexão que aqui discutimos se constituam desencadeadores de um olhar mais atento à transmissão esportiva e que possam ser dialogados com as diversas impressões em ambiente escolar;
• A apreciação do telespetáculo esportivo não seja apenas analítica, que não busque apenas esquadrinhar os elementos audiovisuais ou quantificar o tempo de transmissão;
• A apreciação do esporte televisionado seja entendida como possibilitadora de estesia, de um envolvimento sensível com o mundo, também virtual nesse momento, que se propaga por todo corpo através da experiência sinestésica;
• Nossos alunos sejam desejantes e fascinados pelo esporte, real e virtual. Que por seu fascínio não percam sua criticidade e que por sua criticidade não percam sua sensibilidade. Desejamos que eles se permitam envolver com o esporte televisionado, mas que ao mesmo
tempo tenham consciência que esse envolvimento pressupõe uma codependência entre ambos e que, portanto, são possíveis modificações infinitas entre as partes que compõem essa relação.
São nessas esperanças que depositamos nossos esforços, acreditan- do que, ao apreciar o telespetáculo, o sujeito não só pode observá-lo, ele pode também habitá-lo, transcendê-lo, porque
viver com qualidade exige esse redimensionamen- to, num mundo de imagens saber se posicionar; num mundo que se guia pelo efêmero ter referências signi- ficativas para preservar a identidade, não reduzindo o mundo da sensibilidade à realidade virtual dos objetos cibernéticos, não fazendo do corpo uma prótese ou ou- tdoors, mas considerando sua linguagem sensível (NÓ- BREGA, 2005, p. 84).
É partindo desse posicionamento, diante do que é visto, que pensamos numa educação estética perante o telespetáculo espor- tivo que implique em novas atitudes, novas posturas, para que o inebriamento proposto pela televisão referente ao esporte não seja motivo de anestesia dos sujeitos envolvidos.
Foram inquietudes simples que nos fizeram buscar o enten- dimento do sujeito com o espetáculo esportivo televisionado. As questões até aqui apontadas e discutidas demandam questiona- mentos outros. Abrem-se frentes para a formulação de uma vasta agenda de pesquisa sobre a sensibilidade humana; sobre o ensino da Educação Física; ou sobre o telespetáculo esportivo como ma- nifestação cada vez mais evidente no cotidiano.
Ao pensarmos a cultura de movimento como uma constru- ção cultural, devemos admitir sua entrada e posterior evidência em ambientes virtuais, compondo assim novos formatos para sua compreensão. Desses formatos demandam novas configurações e possibilidades na relação homem-mundo, criam-se pseudoexten- sões do corpo (próteses) que nos fornecem novas formas de ter acesso ao conhecimento.
O que agora chamamos de realidades virtuais têm um caráter especial porque estão associados com a tecnolo- gia moderna, e são projetadas para envolver muitas das nossas dimensões sensórias, e idealmente todas as di- mensões possíveis (MATURANA, 2001, p.191).
Acreditamos que a relação corporal com outras realidades virtuais também é estesiológica. No entanto, existe uma mudança na forma do sujeito sensibilizar-se conforme o aparato de construção da realidade virtual que se apresenta.
Amplia-se aí a compreensão da vivência das manifestações da cultura de movimento, modifica-se a compreensão de mundo- vida do sujeito e reconstrói-se a sua forma de perceber o que lhe cerca. Acreditamos que esse é um desafio de compreensão que alerta para o esgarçamento das possibilidades de envolvimento com as mais diversas práticas corporais, dentre elas o esporte.
É a velocidade com que caminham as transformações comunicacionais que nos impele a pensar as formas com o que os sujeitos se relacionam com elas. De fato, as formas de se relacionar
com os elementos da cultura na contemporaneidade estão em expansão, sobretudo quando consideramos a comunicação e a tecnologia como pontos de partida para reflexão. Para além das transmissões televisivas, foco desta nossa pesquisa, observamos difusões radiofônicas de jogos de futebol, radionovelas e casos noticiáveis em tempo real; aplicativos para smartphone que atualizam notícias esportivas minuto a minuto, processamento geoespacial de corridas, dentre outros dispositivos que produzem formas cada vez mais diferenciadas de relacionar os sujeitos imersos na dinâmica midiática com os elementos da cultura de movimento, desencadeando processos estésicos também distintos.
Os meios também têm proporcionado intervenções em espetáculos de dança que, imbricadas à videoarte, promovem experiências estéticas as quais tencionam dentro/fora (do espetáculo ou do corpo), além de questões sobre a vivência concreta ou vivência mediada do acontecimento no palco. Hoje, a criança brinca, mas tem reivindicado um avatar para representá- la na dinâmica do videogame. Elas operam as tecnologias touch como se não tivesse existido outra forma de interagir com os dispositivos tecnológicos. Igualmente, a beleza corporal é almejada, mas ancora-se em grande medida em modelos veiculados em revistas. Além disso, diariamente, as formas de se exercitar são didaticamente exploradas por programas de televisão ou em revistas especializadas.
O processo de mediação pelo qual todas as práticas corporais têm passado vem requerendo da área da Educação Física uma
constante reflexão sobre formas, conteúdos e discursos acerca do que é tematizado na escola. Assim sendo, a ideia inicial que impulsiona esse movimento é a impossibilidade de pensar comunicação e educação de forma desarticulada, ou seja, percebe- se o comunicar como forma de possibilitar a ação educativa em todos os espaços pedagógicos possíveis, ao mesmo tempo em que se entende que somente educa-se a partir do estabelecimento de uma ação comunicativa, baseada pelo diálogo entre sujeitos. Nesse sentido, Jesús Martín-Barbero (2014) registra que muitas vezes pensamos esses conceitos de forma distante, pois confundimos a comunicação com os meios ou suportes e a educação, em si, com seus métodos e técnicas. O principal reflexo desta redução é perceber que, em alguma medida, todos nós somos produtores e produtos de uma forma pouco orgânica e bastante fragmentada de pensar as interações entre os sujeitos e as ações de comunicar- se e educar/aprender.
Como principal referencial teórico do pensamento latino- americano sobre a inter-relação comunicação e educação, os trabalhos de Paulo Freire deram as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús Martín-Barbero (2014) como a primeira teoria latino-americana de comunicação. Paulo Freire e sua teoria dialógica, fundamentada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se da perspectiva da pedagogia cultural, que, segundo Brisolla e Brisolla (2010, p. 2),
proclama a necessidade de incorporar objetos do cotidiano no campo educacional. Por conseguinte, é
importante considerar que existe um currículo além das fronteiras da escola, constituído por artefatos culturais que estão imbricados na vida cotidiana. Neste sentido, a pedagogia cultural propõe estudar e problematizar os artefatos disseminados pela mídia.
A escola (instituição) tem, em grande medida, bloqueado a possibilidade de circulação comunicacional dos artefatos da cul- tura não contemplados no currículo. Contudo, seus sujeitos estão imersos na trama do sistema de resposta social (BRAGA, 2006). Pois o reconhecimento de que a sociedade (alunos, professores, funcionários, pais e mães) atribui um sentido social às ações e produtos oriundos dos meios de comunicação, leva à constatação da existência de um terceiro subsistema – tão abrangente e com- plexo como os subsistemas de emissão e recepção – denominado de sistema de resposta social.
Se a escola não está buscando a cultura vivida para se colocar como agente do seu tempo, o que estaria ela fazendo ontem e hoje? De fato, a postura do professor que rejeita o interesse dos alunos por artefatos da cultura não nos causa espanto até hoje. A repressão pelo que nos interessa e a imposição do que tradicionalmente foi construído é marca de uma escola que não dialoga com a cultura viva do nosso dia a dia. Na tensão de tais posicionamentos reencontramos os conceitos de apocalípticos e integrados, criados por Umberto Eco no início da década de 70 e já anunciados em momentos anteriores.
Independentemente das posturas, é necessário compre- ender que existe uma crescente circulação de informa- ção promovida pelos aparatos (meios) de comunicação que promovem circuitos comunicacionais (estratégias de conexão, interação entre sujeitos plataformas varia- das – desde os bilhetinhos até o WhatsApp; da gravura ao Snapchat) que, necessariamente, dialogam com inte- resses por temas de cultura, criando um sistema social de respostas.
No caminho de reivindicar esse resgate do que faz parte do mundo-vida de nossos alunos, largamente midiatizado, é que sur- ge a possibilidade dos usos da mídia em cenários educacionais. Esse movimento tem tratamentos e designações diferenciadas ao longo das tradições, mas que podem ser visualizadas a partir da literatura especializada.
Historicamente, o campo da educação tem feito uso de artefatos de comunicação para registro e transmissão dos conteúdos mediados na instituição escolar. A presença de livros, lousa, cadernos e mapas, dentre outros materiais didáticos, são marcas desses usos. Contudo, infelizmente, a mesma história que nos mostra essa aproximação também nos transparece um uso instrumental dos meios em ambiente escolar, sem problematização e sem consideração da sensibilidade dos alunos que com eles interagem. Ao considerar os usos das tecnologias no contexto escolar é facilmente possível recairmos num processo de subutilização das mídias,
o que conduz necessariamente a um uso instrumental dos meios ou das tecnologias: que é aquele que abstraindo os meios de suas peculiaridades comunicativas, e de sua densidade cultural, serve-se delas unicamente como ‘ajudas’ exteriores ao processo pedagógico ou como exercícios puramente formais: aprende-se a usar o computador não para inseri-lo como estratégia de conhecimento, mas para que o aluno possa atestar que aprendeu a usá-lo (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 66).
O campo da mídia-educação, apesar de ser considerado como um espaço em construção para a pesquisa e a intervenção (FANTIN, 2006), já possui um caminho consistente na interface Comunicação e Educação e teve sua fase pioneira em meados dos anos de 1950/1960, na Europa, nos Estados Unidos e no Canadá. Esse conceito surge como uma preocupação relativa aos aspectos políticos, estéticos e ideológicos da mídia, devido à maior circulação e acesso à informação na atualidade.
Mesmo considerando a não tradição do acolhimento dos temas midiáticos pelas diversos componentes curriculares, várias são as definições atribuídas a essa perspectiva de ressignificação da mídia no contexto educacional, tais como: a “educomunicação” (SOARES, 2011), a “mídia-educação” (FANTIN, 2006), “media
literacy” (BÉVORT; BELLONI, 2009), que embora tragam em
suas contextualizações algumas divergências, foram responsáveis por alicerçar um novo pensar acerca da mídia, sendo dessa forma um aporte teórico responsável por possibilitar uma perspectiva qualitativa e inovadora de pratica pedagógica.
Entende-se, pois, Educomunicação como
[...] o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas com o uso dos recursos da informação nos processos de aprendizagem. Tem como essência a intencionalidade educativa e como meta o pleno exercício da liberdade de expressão dos atores sociais (SOARES, 2002, p.115).
Mídia-educação como
um processo educativo cuja finalidade é permitir aos membros de uma comunidade participar, de modo criativo e crítico, ao nível da produção, da distribuição e da apresentação, de uma utilização das mídias tecnológicas e tradicionais, destinadas a desenvolver, libertar e também a democratizar a comunicação (BAZALGETTE; BÉVORT; SAVINO, 1992 apud BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1090).
Apesar do vínculo do termo literacy ao sentido de letramento, é importante frisar que não há uma tradução direta para o termo em inglês na maior parte das outras línguas. Esse fato não exime a amplitude da tradução literal aqui adotada como “literacia” referindo-se à noção de “um processo permanente e contínuo de evolução”. Assim, consideramos a literacia como:
Conjunto de competências relacionadas à leitura, escrita e cálculo nas mais diferentes formas de representação. Na sociedade em rede contemporânea, a noção de literacia passa a referir-se também à capacidade de interagir, comunicar-se e produzir conhecimento utilizando as TICs (IDEM, p. 24).
Não percebendo uma linha de ação homogênea para o trato pedagógico a partir da consideração da mídia em cenário escolar, buscamos apresentar, então, possibilidades construídas pelo Laboratório de Estudos em Educação Física, Esporte e mídia (LEFEM)11 a partir das propostas da mídia-educação de Tufte e
Cristensen (2009)12 e da Media literacy, sugerida por Oliveira
(2011)13, das quais emergiram a necessidade de organizar em sete
momentos pedagógicos, a saber:
11 Laboratório criado no ano de 2014, caracteriza-se como uma extensão do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento, cadastrado no CNPq e na Pró-reitoria de Pesquisa da UFRN há mais de quinze anos. O objetivo principal do laboratório é a experimentação de metodologia de ensino- aprendizagem em espaço escolar a partir dos conteúdos midiáticos, além da difusão do conhecimento acadêmico ao grande público e o fortalecimento da temática. O grupo tem buscado estabelecer parcerias com professores e pesquisadores de outras IES do Brasil e do exterior com intuito de ampliar suas ações e trocar de experiências.
12 Tufte e Cristenssen (2009, p. 26) argumentam “[...] a importância de uma abordagem ampla aos meios de comunicação e informação, uma abordagem que habilite crianças e jovens a se comunicar, buscar informação e usar diferentes mídias em diferentes contextos” encaminhando os seguintes momentos pedagógicos: comunicação; busca de informação; percepção, análise e avaliação da produção profissional de mídia; produção, análise e avaliação da produção de mídia dos estudantes.
Imagem 1 – Organograma dos momentos pedagógicos da Mídia- Educação organizado pelo Laboratório de Estudos em Educação física,
Esporte e Mídia (LEFEM)
Comunicação da temática a ser trabalhada Percepção inicial dos estudantes
Busca de informação na mídia profissional Análise e avaliação da mídia profissional Criação de mídias dos estudantes
Análise e avaliação das mídias dos estudantes Divulgação das mídias dos estudantes
Cada momento deste é um espaço de diálogo e percepção entre professores e alunos que pode ser apropriado pela temática da educação estética, perante o telespetáculo esportivo. Registra- se que a perspectiva estética não foi muito desenvolvida nas cor- rentes que acionam os aspectos midiáticos e comunicacionais na escola, mas que talvez seja esse um caminho frutífero que nos im- pulsione a buscar uma sistemática que respeite a fruição do teles- pectador, ao mesmo tempo em que oportunize um aprendizado dos conteúdos midiatizados.
No momento pedagógico da Comunicação da temática a ser trabalhada entende-se que o professor poderá estar apresentando aos discentes a temática/conteúdo, relacionando com temas transversais que dialogam com o interesse da cultura juvenil que estes se inserem, além de pactuar formas e estratégias de acionar o processo de ensino-aprendizagem. Esse espaço é relevante porque
“a educação precisa ser suficientemente sensível para perceber os apelos que partem daqueles a ela submetidos” (DUARTE JÚNIOR, 2001), dar sentido aos tempos e espaços de aprendizagens além de partilhar interesses para além da formalidade da tematização dos conteúdos clássicos.
No momento pedagógico de Percepção inicial dos estudantes, convida-se o professor a abrir um debate acerca da temática/ conteúdo /tema transversal, mediados pelos discursos midiáticos. Ocasião relevante para identificar recorrências de impressões, como forma de diagnose da leitura de mundo dos alunos, e de explicitação do entendimento de que o processo de aprendizagem considera a experiência e, portanto, sua sensibilidade vivida. Tal momento pode ser enriquecido com as relações dos conhecimentos dos alunos com o sentido de pertencimento deles frente ao discurso midiático, conforme debatido no capítulo dois.
O momento pedagógico de Busca de informação na mídia profissional é o espaço de exploração midiática. O professor deve convidar os discentes a extravasar o espaço escolar (sala, biblioteca, quadra, etc.) e os suportes comuns à escola (livro, cadernos, apostilas, etc.) para se aventurar na intensidade nos enunciados midiáticos. Pede-se que os alunos sistematizem as informações encontradas e, sobretudo, destaquem os elementos que mais chamam atenção. O momento torna-se vital para o diálogo com o mundo-vida dos alunos, fazendo do espaço escolar uma recuperação da vida cotidiana e uma reflexão sobre a vida mediada.
O momento da Análise e avaliação da mídia profissional é o momento em que os discentes necessitam ser instrumentalizados a ler o aparato midiático, compreendendo, em alguma medida, a gramática da mídia analisada para poder entender as formas de produção de sentido que os diferentes suportes nos colocam diuturnamente. Essa leitura promove o deslocamento de olhar para o ponto de reflexão do quanto a tecnologia altera nossa sensibilidade e percepção do esporte, tal como nos coloca Gumbrechet (2007, p. 155):
Uma pergunta mais realista sobre o relacionamento entre esporte e a tecnologia moderna das comunicações é como esta modificou os hábitos dos espectadores – e a resposta não é nada surpreendente. Era inevitável que os ouvintes de rádio e dos telespectadores avançassem na direção do extremo mais analítico do espectro. Os comentários dos locutores são a principal razão para as mudanças, já que eles cobrem e interpretam o jogo utilizando uma série de conceitos. Esses conceitos criam uma camada de significação que distancia os ouvintes e os telespectadores (ou talvez se trate de uma meia distância) da presença dos jogadores. A torcida dos estádios, pelo contrário, pode ser barulhenta ou silenciosa, mas em princípio não é permeada por atos de comunicação – embora nos estádios mais modernos telões enormes aproximem a experiência da multidão à da transmissão pela TV. Mais ainda que o comentário dos locutores, dispositivos eletrônicos como o replay e a câmera lenta geram uma impressão de análise. Uma transmissão ou um replay no telão do estádio podem dar aos torcedores ilusão de que possuem as mesmas
informações que o técnico está usando para analisar a jogada que acabou de acontecer, e para pensar a estratégia de jogo.
Ao buscar compreender as formas de narrar, que as mídias hoje nos impõem, é importante resgatar as referências de duas categorias discutidas no capítulo dois, “Outras perspectivas de tempo e espaço” e “Múltiplas linguagens, múltiplas sensações”, que alimentam o debate e possibilitam o avanço de uma análise ingênua.
No momento da Criação de mídias dos estudantes, convidamos o professor a promover em seus discentes o empoderamento do espaço de fala que as mídias proporcionam. Se outrora os espaços de interação com a mídia propunham apenas