APÊNDICE I Resolução sobre a Educação do Campo por região e estado
PARADIGMA DA EDUCAÇÃO RURAL PARADIGMA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Instruir os/as trabalhadores/as do campo para inserção no processo produtivo industrial e adaptação de suas práticas aos novos padrões de agricultura necessários ao modelo industrial em implantação.
Construir um novo modelo de desenvolvimento para o campo e para o país. No dizer de Jesus (2010, p. 423), “enxergar a pátria, um projeto de sociedade revolucionário”.
Fixar o/a trabalhador/a no campo para conter o fluxo migratório do campo para a cidade e estabelecer a harmonia e a ordem na cidade (LEITE, 1999).
Construir alternativas ao paradigma do capitalismo agrário151 que destitui o campo como território, trata os/as trabalhadores/as do campo como improdutivos/as, desqualifica os conhecimentos e saberes da tradição dos que vivem no campo (JESUS, 2004a).
Contribuir para o desenvolvimento agrícola e para a transformação de crianças indigentes em cidadãos prestimosos.
Tornar a escola do campo pública, regida por interesses e valores públicos, espaço de direitos.
Atrelar a educação e a escola aos interesses privados dos poderes políticos locais.
Resgatar a educação rural do jogo das barganhas politiqueiras e de interesses privatistas.
Estimular a formação por competências e habilidades necessárias à inserção subordinada no mercado globalizado.
Exigir do Estado o compromisso com a implementação de políticas públicas específicas para o campo.
Moldar a formação dos/as trabalhadores/as a depender das regras de consumo do mercado global (JESUS, 2004).
Fortalecer a identidade e a autonomia dos povos do campo.
Capacitar/treinar os/as trabalhadores/as do campo por meio de cursos técnicos, para torná-los mais produtivos para o trabalho e capazes de integrar-se ao desenvolvimento capitalista.
Ajudar o povo brasileiro a compreender que não há hierarquia, mas uma complementaridade entre campo e cidade: cidade não vive sem campo que não vive sem cidade (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2011) e a superar a dicotomia inventada entre campo e cidade – compreender as profundas inter-relações campo-cidade.
Contribuir para a construção da sociedade moderna.
Superar o olhar negativo, inferiorizante e preconceituoso sobre o campo e os/as trabalhadores/as rurais no sentido de construir olhares que possibilitem ver as riquezas,
151 Segundo Fernandes, Welch e Gonçalves, 2014), existem diferentes modelos de desenvolvimento rural no
Brasil que tem por referência dois paradigmas: o da questão agrária e do capitalismo agrário. “[...] O paradigma da questão agrária tem por ponto de partida as lutas de classes para explicar as disputas territoriais e suas conflitualidades na defesa de modelos de desenvolvimento que viabilizem a autonomia dos camponeses. Argumentam que os problemas agrários fazem parte da estrutura do capitalismo, de modo que a luta contra o capitalismo é a construção de outra sociedade, onde os problemas podem ser superados. Para o paradigma do capitalismo agrário, as desigualdades geradas pelas relações capitalistas são um problema conjuntural e podem ser eliminadas por meio de políticas que possibilitem a ‘integração’ do campesinato ou ‘agricultor de base familiar’ ao mercado capitalista. Nessa lógica, campesinato e capital compõem o mesmo modelo de desenvolvimento, fazendo parte de uma totalidade (sociedade capitalista) que não os diferencia, porque a luta de classes não é elemento desse paradigma. Para o paradigma da questão agrária, o problema está no capitalismo e para o paradigma do capitalismo agrário, o problema está no campesinato” (FERNANDES, WELCH e GONÇALVES, 2014, p.14).
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potencialidades e diversidade do campo. - Repensar as teorias pedagógicas, à docência e
os currículos de formação de professores/as de modo que estas sejam instrumentos de afirmação de saberes, culturas, valores, leituras do mundo dos/as trabalhadores/as. - Compreender que a realidade vivida pelos/as
camponeses continua sendo desconhecida por quem participa da Escola do Campo.
- Criar novos pactos entre Estado, escola e sociedade com vistas a produzir uma cultura emancipatória152.
- Lutar pela educação como direito universal, pelo direito de estudar, de se organizar, de serem reconhecidos como sujeitos que produzem conhecimentos, que possuem práticas diferentes na organização do trabalho e da cultura camponesa, para além das impostas pelo capitalismo (JESUS, 2006b).
Quadro 12 - Paradigma da Educação Rural e Paradigma da Educação do Campo – Princípios
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CAMPO
Campo como lugar de produção de mercadorias.
Campo como espaço de vida, o lugar da dialetização da cultura e dos saberes.
Formação humana vinculada ao campo como um projeto de desenvolvimento dependente, não emancipatório – subordinação do campo á cidade.
Formação humana vinculada ao campo como um projeto emancipatório – pensar o campo e a cidade por meio de relações horizontais e solidárias.
Educação como instrumento de negação da participação - construída sem a participação dos povos do campo.
Educação como instrumento de afirmação da participação - protagonismo dos movimentos sociais do campo na construção e negociação das políticas educacionais e na Territorialização da educação; “não é possível haver campo sem a educação e não há educação do campo sem o campo [...]” (JESUS, 2005, p. 156).
Educação desvinculada do trabalho e da cultura camponesa - vínculo com a produção industrial urbana e com a ideologia ruralista.
Educação vinculada ao trabalho e a cultura - cultura camponesa como elo fundamental para a construção da justiça social, de novos modelos de desenvolvimento de base
152 “Ao invés de uma relação em que o Estado é entendido como grande regulador da sociedade, a Escola como
grande reprodutora dessa regulação e a sociedade a demandaria. A Educação do Campo vem exigindo um Estado regulador, onde ele tem que ser o lugar do aprender a estabelecer novas relações com a sociedade garantindo a ela um conjunto de ações de forma participativa e democrática; a Escola o lugar do conflito e do diálogo entre os conhecimentos e saberes e, a Sociedade, o espaço privilegiado da produção de novos sentidos democráticos e solidário [...]” (Jesus, 2004, s/p).
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solidária, de soberania e de democracia ampliada (JESUS, 2005, p. 158).
Desconhecimento e desvalorização do campo, dos saberes e práticas dos/as camponeses/as.
Pluralismo - reconhecimento e valorização das diversidades e especificidades do campo, ou seja, da existência de diversos campos e diversos povos.
Visão do campo como um lugar homogêneo, da passividade, do atraso, das impossibilidades.
Compreensão do campo como o lugar do pensar diverso, do exercício de saberes e de temporalidades, da resistência, do compartilhamento de sonhos e utopias, de recriação de pertenças e identidades, da valorização emergência da cultura camponesa (JESUS, 2005, p. 163).
Educação que reforça a dominação, a submissão, a subordinação do campo à cidade, as relações autoritárias e não solidárias entre os diversos sujeitos do campo.
Educação que reforça os princípios da liberdade, da autonomia dos sujeitos, da construção de condições democráticas e solidárias.
Escola distante e desarticulada dos processos de desenvolvimento do campo.
Escola articulada com os processos de desenvolvimento do campo.
Escola e projeto pedagógico utilitaristas e dissociados da organização da produção dos/as trabalhadores/as rurais – “os saberes que a escola rural deve transmitir devem ser poucos e úteis para mexer com a enxada, ordenhar a vaca, plantar, colher, levar para a feira. Apreender apenas os conhecimentos necessários para sobreviver e até modernizar um pouco a produção, introduzir novas tecnologias, sementes, adubos, etc [...]’ (ARROYO, 1999, p. 26).
Associação entre educação e organização da produção agrícola, aos valores que se quer instituir nas relações de trabalho no campo.
- Capacidade de percepção e de incorporação do movimento e das mudanças permanentes do campo quando da concepção e execução das políticas públicas.
- Capacidade de construir políticas públicas em sintonia com o MEC e com as diversas instituições do Estado responsáveis pela concepção, coordenação e execução de políticas públicas direcionadas às condições sociais do campo.
- Articulação entre os conteúdos desenvolvidos na Educação Básica e Profissional e as demandas postas à Assistência Técnica, a Extensão Rural e às IES e centros de pesquisa que trabalham com as comunidades rurais.
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campos científicos: Educação, Sociologia, Economia, Agronomia, Política, História e Filosofia.
- Incorporação dos princípios da alternância, com os diferentes tempos pedagógicos inseridos nos tempo-escola e tempo- comunidade.
- Educação como exercício das temporalidades dos sujeitos - recuperação das temporalidades153
Quadro 13 - Paradigma da Educação Rural e Paradigma da Educação do Campo –
Características
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CAMPO
Tem origem na esfera das políticas governamentais que vão até a segunda metade do século XX – externa ao campesinato (FERNANDES, 2008).
Políticas, programas e projetos devem ser construídos com os sujeitos sociais e não para os sujeitos sociais – nasce das experiências de resistência nos territórios (FERNANDES, 2008).
Ações, conteúdos e propósitos orientados por organismos estadunidenses154 - a serviço
da implantação do modelo agroquímico norte-americano, gerador de dependência, que se dava por meio da “integração” e da domesticação dos/as professores/as e dos/as filhos/as dos/as trabalhadores/as rurais para incorporação do modelo norte-americano (RIBEIRO, 2010).
Essência está na luta por uma política pública orientada pelos/as trabalhadores/as do campo, na problematização do campo brasileiro como lugar de confrontos e lutas sociais; na defesa do campo, de seus povos e das condições socioambientais.
Educação pautada pelo mercado, pelas regras da globalização econômica, subjugada às elites industriais e ao modelo da cultura urbana.
Educação pautada por uma concepção de campo e de desenvolvimento que não exclui as lutas, as resistências sociais, as possibilidades de criação de novos territórios de vida; pelos princípios da soberania nacional, de uma sociedade socialmente justa, livre e sustentável
153 Para Jesus (2004a, s/p), “a recuperação das temporalidades se desenvolve por dois mecanismos. A primeira
mostra que é possível produzir conhecimento de qualidade com temporalidades diferentes, respeitando o ritmo e a cultura de cada grupo social e o ambiente físico. A segunda, está na própria devolução da temporalidade dos sujeitos valorizando os ciclos de vida na terra por meio de conhecimentos e estratégias de ação que buscam o não esgotamento dos reservas naturais, formas de organização solidárias no trabalho de não exploração do outro.”
154 Na década de 1940, a partir da parceria Brasil-Estados Unidos, foram criadas a Comissão Brasileira-
Americana de Educação para as Populações Rurais, a Missões Rurais e a Associação Nacional de Crédito e Assistência Rural (ANCAR), precursora da atual empresa estatal de assistência técnica aos/as trabalhadores/as rurais, a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural (EMATER) com o objetivo de implantação de projetos educacionais e o desenvolvimento das comunidades rurais. Nos anos de 1950 foram criadas a Associação Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural (ABCAR), a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e o Serviço Social Rural (SSR) com a finalidade de preparar os técnicos destinados à educação de base rural com foco no desenvolvimento comunitário (LEITE, 1999; PIRES, 2012).
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(JESUS, 2009). Vínculo com os interesses do agronegócio,
do capitalismo agrário e as políticas de esvaziamento do campo - “A origem da educação rural está na base do pensamento latifundista empresarial, do assistencialismo, do controle político sobre a terra e as pessoas que nela vivem” (FERNANDES e MOLINA, 2004, p. 62); na concepção preconceituosa a respeito dos camponeses e na visão do/a trabalhador/a como um sujeito sem direitos, sem cultura, sem conhecimento e sem capacidade/inteligência (FERNANDEZ, 1981).
Vínculo com o novo paradigma que valoriza o trabalho do campo e os sujeitos trabalhadores/as, suas particularidades, contradições e cultura como práxis.
Estruturas administrativas e de gestão distante das comunidades, das escolas e da realidade do campo; professores/as com formação precária e com pouco ou nenhum conhecimento sobre o território brasileiro e a parcela rural deste.
Estruturas administrativas e de gestão com forte ligação com as comunidades, as escolas e a realidade do campo; professores/as com conhecimentos sobre o território brasileiro e a parcela rural deste.
Desconsideração da diversidade, especificidade e complexidade dos sujeitos que vivem e trabalham no campo (MUNARIM e LOCKS, 2012) - conhecimentos e metodologias distantes da realidade dos povos dos povos do campo.
Transdisciplinaridade155 e uso de metodologias
interdisciplinares – compreensão da realidade a partir dos diversos campos do as.ber, pois “o processo de apreensão e produção do conhecimento não pode ser atomizado, homogeneizado e particularizado” (JESUS, 2006b, p. 53).
Educação pensada para os povos do campo, verticalizada e essencialmente institucionalizada – “As políticas educacionais brasileiras quando pensaram a especificidade da população trabalhadora do campo sempre ficaram na perspectiva do ‘para’; nem ‘com’ e muito menos ‘dos’ trabalhadores/as” (CALDART, 2008, p. 72).
Educação dos povos do campo, que valoriza os saberes e práticas sociais oriundas da cultura de quem vive e trabalha no campo, por meio de uma aprendizagem de não subalternidade do campo à cidade; contribui para a formação humana mediante o trabalho com os conhecimentos construídos historicamente; meio pelo qual o ser humano estará buscando sua completude (JESUS, 2004a).
Educação dos mínimos, da escola precária, atrasada, com pouca qualidade e pouco recurso, improvisada, de difícil acesso, das classes multisseriadas e sem infraestrutura adequada, da professora leiga, de poucos alunos/as e de rara permanência e alta
Educação dos máximos, da escola estruturada e de qualidade, com poucos ou muitos alunos/as com permanência de alunos/as e professores/as - relação entre o direito à educação, às letras, ao conhecimento, à cultura universal e à construção de todos os direitos negados aos
155 “O conhecimento transdisciplinar implica na postura ética e solidária quanto a conhecimento e ações. É
imprescindível a crítica, embora insuficiente. Precisamos criar, reorganizar, descobrir nas convergências os conhecimentos e as práticas que nutrem e alimentam nossas idéias e ações, para conhecermos a nós e ao contexto em que se vive, compreendendo que possuímos potencialidades, imperfeições, e reconhecendo o que produzimos como inacabado, incompleto.” (MEOLINA, 2004, p. 77).
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rotatividade dos/as professores, em pouco ou nada se aprende, despercebida, relegada ao acaso, abandonada e reduzida aos primórdios do ensino primário, entregue por décadas à articulação e às barganhas entre forças políticas locais e centrais em uma reprodução do uso privado do público e do atraso presente historicamente no campo – uma “subeducação”, uma educação colonialista, domesticadora e manipuladora, segundo DEMO (1981)..
povos do campo, sobretudo o direito à terra, concebida como trabalho, vida, dignidade e educação – luta contra o uso privado do público e o atraso presente historicamente no campo.
Não participação dos/as professores/as em processo de formação continuada - fragilidade dos/as professores/as, precariedade das condições do trabalho pedagógico.
Participação de professores/as e de outros sujeitos sociais envolvidos na luta por uma Educação no e do Campo em processo de formação continuada para inserção no trabalho pedagógico.
Concepção de educação e escola que exclui as especificidades do mundo rural e a visão que os povos do campo têm sobre o campo (CALAZANS, CASTRO e SILVA, 1981).
Concepção de educação que inclui e compreende as especificidades do mundo rural e a visão que os povos do campo têm sobre o campo - as cosmologias, lutas, territorialidades, concepções de natureza e família, arte, práticas de produção, a organização social, o trabalho. Ensino voltado para o uso de sementes
transgênicas, adubos e defensivos químicos.
Ensino voltado para o uso da agroecologia, sementes crioulas, adubos e defensivos orgânicos.
Fechamento e nucleação das escolas no campo.
Luta pela permanência e não nucleação das escolas no campo e demandas quanto aos conteúdos escolares, conteúdos que valorizem a cultura dos povos do campo e ampliem os conhecimentos historicamente adquiridos pela população em sua experiência de vida.
Vínculo com a dimensão formal, por meio da legislação, dos programas governamentais voltados à formação e assistência ao homem do campo com redução do debate a escola e a educação formal.
Não redução do debate à escola, à educação formal ou às propostas pedagógicas. “A materialidade educativa de origem da Educação do Campo está nos processos formadores dos sujeitos coletivos da produção e das lutas sociais do campo” (CALDART, 2008, p. 81) e “a escola é mais um dos lugares onde nos educamos]” (ARROYO, 1999, p. 22). Distanciamento dos/as trabalhadores/as e
dos movimentos sociais.
Proximidade com os/as trabalhadores/as e movimentos sociais - os movimentos sociais e sindicais também são educadores. “Educadores de si mesmos, da sociedade e até de nós, educadores. Educadores da própria educação [...]” (ARROYO, 2012, p. 37).
Exclusão social e escolar – educação e escola que cria analfabetos. “Quando um adolescente repete três, quatro, cinco vezes,
Inclusão social e escolar - educação que valorize, transmite e celebra a memória coletiva – as lembranças, as festas, a história da
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vai ficando convencido que é burro, porque a escola lhe diz que é burro e o pai se convence e diz: ‘A cabeça do meu filho não é feita para as letras. Vai trabalhar com a enxada [...] (ARROYO, 1999, p. 29).
comunidade, as origens, os traços de sua identidade coletiva (ARROYO, 1999).
Instituída pelos organismos oficiais, pensada e executada pelas elites dominantes em uma lógica de submissão do campo aos valores sociais, econômicos e políticos da cidade.
Instituída pelos organismos oficiais em parceria com os/as trabalhadores/as para redimensionar a educação a partir do próprio/a trabalhador/a que cria e recria os processos educativos.
Projeto político-pedagógico vinculado ao mercado e à indústria com ensino voltado para o manejo de instrumentos, técnicas e insumos agrícolas para adaptação do homem ao produtivismo e à idealização de um mundo de trabalho urbano – inserir os sujeitos do campo na cultura capitalista urbana e na ideologia capitalista de competição e consumo – caráter marcadamente colonizador e hegemônico.
Projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos sonhos, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador/a do campo – caráter marcadamente emancipador e contra hegemônico (TONET, 2012a e b).
Imposição de um conhecimento estranho àquele transmitido e aperfeiçoado de pai para filho, resultado da observação e da experimentação cotidiana – anulação/negação dos saberes acumulados pela experiência sobre o trabalho com a terra - conhecimento dos solos, das sementes, dos adubos orgânicos e dos defensivos agrícolas.
Prática educativa e pedagógica fundamentalmente de reinvenção social e de novas formas de intervenção na realidade, com predomínio da oralidade no convívio, nas relações sociais, na transmissão dos saberes, das tradições, da memória, das identidades, dos aprendizados (ARROYO, 1999).
Instrumento formador de uma mão de obra disciplinada para o trabalho assalariado rural, para o consumo de produtos agropecuários gerados pelo modelo agrícola importado.
Educação e escola que valorizem a relação da criança, do homem, da mulher com a terra.
Educação que prepara os/as trabalhadores/as para sair do campo.
Educação que prepara os/as trabalhadores/as rurais para ficar no campo com vida digna e por opção e para que possam se inserir em qualquer espaço da sociedade (ARROYO, 2004).
Aliado as características, princípios e intencionalidade acima descritos, Arroyo, Caldart e Molina (2011) e Arroyo (2012) destacam 5 (cinco) pontos que são marcantes na trajetória da Educação Rural que devem ser conhecidos, enfrentados e superados pelos sujeitos que fazem a Educação do Campo (educadores/as, educandos/as, movimentos sociais e sindicais, professores/as de IES): silenciamento, esquecimento e, até certo ponto, o
desinteresse sobre o rural nas pesquisas sociais e educacionais156; o olhar negativo,
preconceituoso sobre o campo, os setores populares, os trabalhadores/as e seus filhos, ou seja, o campo como lugar atrasado, inferior e arcaico; o clamor da terra, representado pelas lutas dos sujeitos do campo por visibilidade, reconhecimento, direitos e em defesa de políticas públicas de Educação no e do Campo, como direito do/a trabalhador/a e dever do Estado; a usurpação e a negação de direitos; o distanciamento da educação e da escola da realidade do campo, a educação urbanocêntrica que nega o direito a uma educação pública, universal e de qualidade e produz, reproduz e naturaliza o analfabetismo.
A Educação do Campo surge em um determinado momento e contexto e não pode ser compreendida em si mesma, ou apenas desde o mundo da educação ou desde os parâmetros teóricos da pedagogia. Ela é um movimento real de combate ao atual
estado de coisas, produzido pelos trabalhadores ‘pobres do campo’, trabalhadores
sem-terra, sem trabalho, sem escola, dispostos a reagir, a lutar, a se organizar contra o formato de relações sociais que determina esta condição de falta [...] (CALDART, 2010, p. 147-148, grifos da autora).
O conhecimento e/ou reconhecimento dos objetivos, princípios e características da Educação Rural pelos sujeitos políticos que fazem a Educação do Campo traz, na visão de Arroyo, Caldart e Molina (2011, p. 12-13), “uma grande lição e um grande desafio para o pensamento educacional: entender os processos educativos na diversidade de dimensões que os constituem como processos sociais, políticos e culturais; formadores do ser humano e da própria sociedade”.
Santos (2012) ao analisar a trajetória histórica da Educação do Campo afirma que esta