Paradigma da Escola Eficaz a Qualidade nas Escolas

A melhoria da eficácia e a performance do sistema educativo tornaram-se uma constante no debate público actual. O aumento das competências básicas dos jovens, o reforço da livre escolha da escola, a descentralização das decisões educacionais e o desenvolvimento de uma cultura de avaliação, a prestação de contas pelos professores, o combate ao corporativismo sindical, a aposta nos resultados escolares e os “rankings” nacionais, a performance ou eficácia das organizações escolares surgem como prioridade

46 _{Inerente a este conceito, e no que concerne à composição do corpo docente, em quase todos os países, este}

caracteriza-se: - por uma feminização crescente dos professores (mas não dos cargos de direcção e gestão que estão, em geral, entregues a homens, como acontece na amostra deste estudo); - falta de unidade e homogeneidade na sua estrutura social (pertença social muito heterogénea, cultura heterogénea) – não existe uma base social estável para o recrutamento dos professores; - verifica-se o envelhecimento da classe, os professores com mais idade são em maior número, porque esta profissão não é atractiva para os jovens (devido aos salários baixos, à instabilidade, à mobilidade, prestígio social desvalorizado – os jovens com qualificação preferem outras profissões ou trabalhar no privado). A falta de profissionais docentes qualificados leva a que, em vários países, muitos docentes, mesmo depois de reformados, sejam convidados a ensinar, tanto no ensino público, como no ensino privado. Por outro lado, muitas pessoas desempregadas procuram emprego no ensino, daí que o corpo docente seja muito heterogéneo e nalguns destes casos se verifique alguma dificuldade para estes docentes se implicarem nas reformas educativas em curso (Paun, 2005: 85-89). Parece, por isso, ser necessário (também em Portugal) fazer um trabalho de construção identitário, ao nível do estatuto, do prestígio, do reconhecimento social e também ao nível da profissionalização da profissão, em ambos os sistemas de ensino. O corpo docente, enquanto grupo sócio- profissional unificado e homogéneo, ainda carece de ser construído.

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das políticas públicas de educação, ou seja, fala-se no paradigma da escola eficaz (Normand, 2008:50). Este paradigma, em estreita ligação com a corrente teórica do desenvolvimento ou melhoria da escola (“school improvement”), retoma elementos da teoria do capital humano, baseando-se nos trabalhos de Coleman e de Jenks, na década, 1960-1970, e enfatiza também o papel que a escola deve ter na melhoria dos resultados escolares e na redução da desigualdade de oportunidades.

A força dos instrumentos de medida, aliada a uma retórica hostil à escola pública, contribuiu para alimentar durante várias décadas a crítica à profissão docente enfraquecendo o vigor da sua identidade colectiva e política. As críticas, retomadas e ampliadas pelas políticas neoliberais reformistas, focalizaram-se, também, nas denúncias constantes da resistência à mudança, da manutenção corporativista das regalias adquiridas, de uma pedagogia elitista ou muito igualitarista, de condescendência do círculo vicioso burocrático, do desprezo dos docentes pelos alunos, entre outros aspectos. Os detractores da profissão docente que apontam estas criticas, entre os quais Enguita (2002), acabaram por se esquecer do esforço pedagógico desenvolvido por estes profissionais para absorver as sucessivas vagas de democratização /massificação, as constantes mudanças, associadas a uma política reformista, em favor de uma escola compreensiva e inclusiva, as mudanças cada vez mais rápidas dos saberes a ensinar, o trabalho de auto-formação que tiveram que realizar, bem como a degradação e a perda de legitimidade que foram tendo, em termos económicos e sociais. Ao inteirarmo-nos destes factos, talvez tenhamos uma maior consciência das políticas de blame and shame que marcaram (Gewirtz, 2000, cit em Normand, 2008:52) e ainda marcam (actualmente em Portugal) a profissão docente.

O sentido da aliança (estratégica) estabelecida e mantida acesa, até hoje, entre a cultura de escola (potencialidades das dimensões culturais, como mecanismos indutores das mudanças) e os processos de inovação e mudança influencia bastante a eficácia da escola. Por isso, as organizações escolares eficazes assumem-se como agências de produção autónomas e diferenciadas de culturas singulares mais colaborativas.

Para os autores Stoll e Fink (1996, cit. em Stoll, 1999:37), há várias características que definem as organizações eficazes e que são as seguintes: metas e objectivos claros e partilhados bem aceites pelos profissionais (deve existir uma boa comunicação entre todos os professores, sendo estes encorajados a tomar decisões, decorrendo daí um sentimento de satisfação no seu trabalho); responsabilidade para o sucesso; colegialidade;

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desenvolvimento para uma melhoria contínua; formação contínua dos professores; assumir riscos; apoio; respeito mútuo; abertura para aceitar as diferenças; e celebração e humor (realização e satisfação docentes).

Os autores Sammons, Hillman e Mortimore (1995, cit. em Lima, 2008:193) reconhecem que se pode aprender bastante com os estudos comparativos entre as instituições, mas alertam para o facto de os resultados e conclusões obtidas num determinado contexto não deverem ser transferidos para outros contextos. Contudo, apesar de reconhecerem não existir uma combinação única de factores capazes de produzir uma escola eficaz, conseguem apontar no seu relatório cerca de onze factores interdependentes.

As onze características apontadas integram os diferentes aspectos que a seguir passamos a apresentar47:

 Liderança profissional, cujas características são: firmeza e determinação, abordagem participativa, exercício da autoridade profissional no ensino e aprendizagem (no nosso estudo podemos mesmo falar de liderança “carismática” nas duas escolas públicas);

 Visão, missão e finalidades claras partilhadas, cujas características são: unidade de propósitos e valores partilhados, consistência das melhores práticas (procurar a melhoria), culturas docentes de colegialidade e colaboração (o que de facto encontrámos nas amostras das quatro escolas deste estudo);

 Ambiente de aprendizagem, que se caracteriza por uma atmosfera ordeira e ambiente de trabalho atractivo/cooperativo.

 Concentração no ensino e na aprendizagem, cujas características são: maximização do tempo de aprendizagem e ênfase académica que se relacionam com a responsabilidade para o sucesso e perspectivas de sucesso;

 Ensino “resoluto”, que se caracteriza por uma organização eficiente, em que as aulas são estruturadas e as práticas/estratégias adaptativas, que Stoll & Fink (1999) consideram a capacidade de correr riscos/desafios através do recurso a novas tecnologias ou seja focalizar o ensino em melhores/boas práticas;

 Expectativas elevadas em relação a todos os actores;

47 _{Alguns destes aspectos foram por nós encontrados no presente estudo, nas quatro escolas consideradas}

eficazes, duas públicas e duas privadas, as quais, nos últimos seis anos, têm surgido sempre nos primeiros (vinte e cinco) lugares dos rankings nacionais dos exames dos alunos do ensino secundário.

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 Reforço positivo, apoio/inter-ajuda (“support”, segundo Stoll & Fink, 1996/1999: 37);

 Monitorização do progresso dos alunos, através de avaliação do desempenho dos alunos e avaliação da escola (avaliar criticamente a vida da escola e implementar planos de melhoria);

 Direito de responsabilidade dos alunos, através da melhoria da auto-estima dos alunos, responsabilidade e controlo;

 Parceria escola – família, através do envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos;

 Organização aprendente em que a formação de professores é para toda a vida e é baseada na escola (também defendida por Stoll e Fink, 1996/1999:37: “Learning never stops”- “cooperative learning”).

Stoll e Fink (1996/1999:37) defendem estes aspectos e ainda referem mais alguns, como, por exemplo: o respeito mútuo entre colegas (qualquer pessoa tem algo a oferecer); o clima de abertura (discutir as diferenças); a celebração e o humor – clima positivo entre os professores e entre estes e os alunos (o humor reduz tensões) ou seja, um clima aberto e positivo, em que a colaboração pode ser divertida.

As relações profissionais e pessoais dos membros do corpo docente são muito importantes. Embora todas as escolas sejam únicas, há certamente características em comum. Importa, pois, saber quais as mais significativas, no quadro de um tipo tipo de cultura, nomeadamente, a de colaboração fundamental para a afirmação das escolas eficazes (a colegialidade e a colaboração são importantes para que possa haver uma unidade de propósitos).

No caso das tipologias de cultura apresentadas por Stoll & Fink (1996/1999: 39- 40), a cultura das escolas eficazes vai no sentido das escolas em movimento, que Hargreaves designa por mosaico em movimento, sendo mais flexíveis, têm lideranças mais repartidas e participativas48.

48 _{As quatro escolas por nós estudadas parecem ainda não se enquadrar, ao nível das culturas docentes, neste}

tipo de escolas em movimento. Contudo, atendendo a que apresentam itens reformadores como a avaliação externa, a auto-avaliação, a avaliação de desempenho (dos profissionais) e altas expectativas de resultados (posicionando-se nos primeiros vinte e cinco lugares do ranking nacional) parecem para lá encaminhar-se.

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À partida, será mais fácil encontrar-se escolas eficazes no domínio do ensino particular/privado, não só porque têm mais autonomia e podem escolher os Directores, como seleccionar os professores e os próprios alunos. Estas instituições recrutam alunos de meios sociais em que os familiares investem muito mais na educação dos filhos, suscitando da sua parte, um maior empenhamento e uma maior coesão, conseguindo, assim, atingir um maior número de factores de eficácia.