2 EDUCAÇÃO EM DIÁLOGO COM A PARTICIPAÇÃO: FORMAÇÃO
2.2 Participação popular no contexto das políticas educacionais
No Brasil, as práticas participativas nas políticas públicas tiveram, em meados dos anos 60, seu período impulsionador. A primeira evidência disso, nesse período, foi a
mobilização dos profissionais da educação. Sendo que as primeiras reivindicações da classe se davam em repúdio ao autoritarismo imposto na elaboração da LDB 4.024/61, difundida no país afirmando em slogan “para o bem de todos”. Essa lei teve seus fundamentos e desenvolvimento pautados na Constituição Federal de 1946, também de cunho autoritário.
No período de 1930, o movimento da educação que marca esse tempo foi o “Manifesto dos Pioneiros” pela reivindicação dos educadores por uma escola pública, laica e gratuita – a mobilização desse ato contou com a participação de 189 educadores, aproximadamente.
Com limitações, esse e outros movimentos de educação popular, juntamente com seus integrantes, organizavam-se para uma mobilização contínua e reivindicações para uma educação mais digna, conforme os ideários postulados pelos militantes do escolanovismo – movimentos que tomam força pela influência marxista e cristã (ARANHA, 2006).
Essas influências se fortalecem no meio estudantil, nos centros comunitários, culturais, entre outros de participação política. E, consequentemente, recebem crítica por disseminarem e despertarem as variadas formas de expressão e a tomada de consciência política. Precisamente em 1964, esses movimentos foram desativados por ocasião do Golpe Militar. Continuaram os Movimentos da Educação Básica (MEB), porém com restrições para a sua atuação, organização e acompanhamento das ações que eram monitoradas pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB.
Na fase que antecede ao golpe militar, considerada o período das inovações educacionais para o ensino público, alguns projetos educativos foram desenvolvidos, sendo São Paulo a capital que mais estabeleceu convênios com as instâncias nacional e internacional. É importante dizer que os êxitos não foram tantos, mas os ganhos estiveram mais acentuados nas medidas adotadas para os critérios do exercício da docência dos profissionais da educação. Referente ao ensino, ele se restringiu a atender mais as elites (ARANHA, 2006).
Todas as reivindicações feitas nesse período buscavam não somente o cumprimento do direito pela educação postulada nos ideários da escola nova, como também atenção para o conteúdo da Constituição Federal de 1946. No entanto, é de saber que a Lei 4.024/61, pelo seu período de engavetamento, não trouxe grandes benefícios para a educação pública, nem, tampouco, atendeu à iniciativa privada. E foram grandes as lacunas deixadas na educação, não criando condições para fazer um atendimento condizente à população (VEIGA, 2006).
Para dar sustentabilidade aos argumentos que trago nessa investigação é importante enfatizar que a partir da primeira metade da década de 1960, com o Golpe Militar, os reflexos das posturas autoritárias do governo repercutiam na educação como medidas de controle, que consequentemente interferiam na participação dos sujeitos nas decisões das políticas públicas. Essas medidas não só promoveram um retrocesso nos processos participativos já conquistados, como também consideraram os movimentos estudantis como subversivos e transgressores das normas civilizatórias e patriotas instituídas pelos governantes daquele período. Acontecendo, portanto, uma regulação que se iniciava na contenção dos movimentos participativos e se fortaleciam nos conteúdos instituídos nos currículos da educação brasileira (ARANHA, 2006).
Nesse contexto, já é notório verificar a fragilidade e a dimensão que vai se tornando quanto à participação popular entre um eixo de negação e o sujeito ver negada a sua própria existência, seus saberes e suas contribuições. Freire (1996, p. 133) enfatiza que “não existe inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada”. Nessa compreensão é permitido entender que não há inteligência, saber ou ignorância que não possam ser mediados no diálogo e na participação dos sujeitos. Cada um, portanto, contribui da forma e conforme as suas condições cognitivas e experiências de vida. Esse mesmo autor assevera que “aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes, sem o que a escuta não se pode dar (FREIRE, 1996, p. 136). Desse modo, Freire defende que, no processo da participação, a escuta do outro é o caminho para compreender as diversas farsas que ela traz quando o seu ponto de partida não é o diálogo.
Com a intenção de compreender as diversas formas de participação, Gandin (1994) apresenta os três níveis de participação que podem ser praticados. O primeiro nível denomina “colaboração”. Nesse nível, as tomadas de decisões já foram todas pensadas pelos dirigentes e os dirigidos são chamados apenas para executar o já pensado e planejado. No segundo nível, atribui a “decisão”. Aqui as alternativas já foram pensadas e traçadas por alguém em um momento anterior. Esse nível tem uma caricatura democrática, no entanto, nega o direito de decidir. Nesse caso, as alternativas já vêm prontas e o discurso argumentativo, também. Sua forma caricaturada camufla e subtrai a importância da opinião humana. Por fim, o terceiro nível é o da “construção em conjunto”. Esse nível sinaliza um momento prático participativo de interação e respeito com os outros e consigo. A concretude desse nível, segundo o autor, só acontece quando as diferenças existentes entre os sujeitos são superadas. Acredita que, pela
superação, cada sujeito vai tomando em si consciência da sua responsabilidade e contribuindo com o que lhe é próprio. É perceptível nesse nível a valorização do sujeito enquanto ser individual e o olhar que esse mesmo sujeito é capaz de fazer para o coletivo quando se encontra no processo.
Arroyo (2007, p. 204) colabora com essa análise quando observa que a reeducação política é um processo de conscientização e suas inspirações emanam das próprias experiências educacionais. Assim, “a consciência desempenha um papel central na formação dos sujeitos, das classes, dos grupos sociais, um papel central na história social, nas condutas, na história do avanço dos direitos. Essa consciência tem de ser educada”.
Portanto a educação como processo de conscientização não se esgota na dimensão política, vai bem além dos outros conceitos elaborados pelo próprio sujeito. A superação das fobias é uma das formas de tirar as amarras da própria consciência. Nesse entender, educar para a conscientização implica fatores internos e externos do sujeito que se configuram como um conjunto de desafios a serem enfrentados ou amenizados.
Para Freire (2001, p. 228), “A educação é prioritária porque na análise geral que faço da vida e da existência humana, o fenômeno educacional é absolutamente fundamental. A educação não é a chave de tudo, mas sem ela nada é feito”. Em acreditar que a educação é a chave, várias organizações educacionais aliadas à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) desenvolvem ações nesse propósito – da prioridade educacional.
Reconhecendo o mérito de outras organizações educacionais, peço licença para fazer referência à Anped que, na década de 80, precisamente em 1986, quando realizou em Goiânia a IV Conferência Brasileira de Educação, conseguiu redigir, juntamente com seus pares, um documento com menções do movimento pró-nova LDB, intitulado “Carta de Goiânia”. Tais menções foram encaminhadas para o Congresso Nacional Constituinte e aprovadas como elemento substancial para a redação da nova LDB, haja vista que a lei em vigência não atendia mais as necessidades educativas.
Esse movimento ocasionou discussões interessantes e envolvimento dos profissionais de forma mais expressiva. Pois eles percebiam que as reivindicações da classe fariam parte da redação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, hoje notavelmente no Título I que trata dos fins da educação.
É de saber que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9394/96, ao longo dos anos, vem sofrendo alterações para atender às demandas das políticas educacionais implementadas no país, porém não podemos desconhecer que nela consta a vontade de uma classe de profissionais que argumentaram direitos pautados em decisões coletivas acatadas nos congressos, seminários, simpósios e nas produções científicas (teses, dissertações, monografias, outros) desenvolvidas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pesquisas educacionais desenvolvidas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e de outras instituições promotoras de pesquisas de iniciação científica.
Todo o processo de ebulição e movimentação política na educação tem o seu marco com a promulgação da Constituição Federal de 1988, considerado o período de abertura política e, consequentemente, de mobilização social mais efetiva.
Por essa contínua necessidade de se fazer presente nos meios decisórios, Demo (1996) sinaliza que não é só “participar por participar”; se não houver envolvimento e compromisso, “essa participação é morta”. E uma participação morta não canaliza para o caminho da construção coletiva e valorização humana sobre os seus direitos. Lima também sustenta que
Toda participação acarreta algum tipo de envolvimento quer este seja traduzido em formas de ação e de comprometimento mais ou menos militantes, ou, pelo contrário, pela rejeição do ativismo que cede o lugar a formas de intervenção orientadas por um certo calculismo ou mesmo por uma certa passividade. (LIMA, 2003, p. 76).
Com essa postura, é possível perceber que a participação não pode e não deve surgir do nada, precisa-se ter motivos justificáveis para aderir a essa ou àquela opinião. A mobilização organizada nesse contexto é fundamental para, em conjunto, defender os interesses da classe e opor-se diante daquilo que não lhe é conveniente permitir. Para Freire (2001), permitir sem refletir é entrar no contexto da ignorância ingênua e regressar a caminhos já conquistados.