O termo transgressão é usado no sentido de definir a intenção de mudança. Uma delas seria a mudança da visão de educação escolar baseada no s conteúdos, apresentados como conhecimentos estáticos e universais, reduzindo a complexidade da instituição de ensino a pacotes de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, fazendo acreditar que essa seja a única e a melhor forma de organizar e planejar o ensino escolar. Enquanto o que realmente importa é visão dos conteúdos como aqueles socialmente construídos, e que se reconstroem nos intercâmbios culturais e identidades que têm lugar na sala de aula.
Outra idéia de mudança seria a transgressão da visão do currículo escolar centrada nas disciplinas, como fragmentos empacotados, que oferecem algumas formas de conhecimento que pouco tem a ver com o saber fora da escola, mostrando a incapacidade da Escola para repensar-se de maneira permanente, dialogar com as transformações que acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação.
Hernández (1998), diz que a idéia de aprender a estabelecer e interpretar relações e superar os limites das disciplinas escolares continuava sendo portadora da noção de globalização, ou seja, a interação com os mais diversos e heterogêneos conteúdos seria uma atitude favorável à interpretação daquilo que acontece em sala de aula, à não-fragmentação e ao aprender constante por parte tanto do docente, quanto do aluno.
A partir da iniciativa de se fazer a integração de conteúdos diversos em atividades, começa-se a estabelecer a vinculação entre o conhecimento escolar (organizado mediante as disciplinas) e o que utilizam os saberes fora da escola, tanto aos disciplinares, como os não- disciplinares, míticos ou de senso comum. Percebe-se já aí o que se confirmou depois: o currículo escolar realiza um processo de alquimia transformadora e redutora com respeito aos temas e problemas abordados pelos especialistas disciplinares.
O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções e a capacidade de conjecturar e de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser. Satisfeita uma curiosidade de inquietar- me, a busca continua de pé (FREIRE, 1996, p. 88).
Diante disso, intui-se que na Escola produz o que chamamos de “processo de recontextualização”, que consiste na descontextualização do discurso científico de sua fonte original, já que oferece conteúdos estanques e multidisciplinares, como nos é apresentada na matriz curricular, para então ser convertido, nas salas de aula, em processo contextualizado. Nesse momento, tona-se fundamental a intromissão do docente, como ator do processo ao ser o elo entre o processo institucional e o processo de contextualização, não só com as disciplinas da própria área, mas numa relação de reciprocidade com todas as áreas, âmbitos, dimensões presentes e experiências trazidas em sua vida pessoal, social e cultural.
Os princípios de fragmentação, de simplificação, de descontextualização tornaram-se hegemônicos e passaram a ser um entrave para a descoberta do sentido da vida e do conhecimento (SANTOS, 2005, p. 84-85).
A Contextualização é um recurso complementar para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas.
Nessa linha de influências, do ponto de vista dos psicólogos instrucionalistas, pensar e aprender acontecem mediante uma série de procedimentos baseados em processos observáveis e a assimilação de alguns conteúdos pré-determinados. É mais fácil formar um professor ou escrever um livro baseado em formas fragmentárias de conhecimento do que desenvolver materiais que ajudem a conectar a experiência individual dos estudantes com os conceitos e problemas da pesquisa nas disciplinas e desses com suas vidas, do mesmo modo que é mais fácil formar um professor para seguir passos específicos, pré-definidos e estáveis de um planejamento curricular.
Os problemas relativos ao aprender e ao pensar são vistos como complexas interações entre personalidades, interesses, contextos sociais e culturais e experiências de vida. Repensar o agir pedagógico é um desafio em que, para abordá- lo, poderia levar-se em conta uma perspectiva relacional do saber que supõe ensinar a questionar toda forma de pensamento único. Isso significa introduzir a suspeita sobre as representações da realidade baseadas em verdades estáveis e objetivas e introduzir, diante do estudo de qualquer fenômeno, opiniões diferenciadas, de maneira que o aluno comprove que a realidade se constrói a partir de pontos de vista diferentes, e que alguns se impõem frente a outros, nem sempre pela força dos argumentos, mas pelo poder de quem estabelece esses argumentos.
Saber que devemos respeito à autonomia, à identidade e à dignidade do educando exige-nos uma prática coerente com o saber, porque ser educador é conviver com os diferentes (FREIRE, 1996, p. 61-67).
Poucos são os professores que agem segundo a recomendação de Freire. A maioria ainda pratica velhas crenças quanto ao educar. São professores radicais, que preferem manter- se fechados em seu universo ao trabalho em equipe. No entanto, há aqueles mestres mais ousados que apostam em cima de erros e acertos, constróem novos caminhos, muitas vezes, bem-sucedidos, e que se baseiam na idéia da integração de conhecimentos, na importância de levar em conta o mundo de fora da Escola, considerando a realidade dos alunos.
Neste contexto, a integração curricular e o processo de aprendizagem que prevê a aproximação do trabalho dos docentes de diferentes disciplinas, vem ganhando espaço nas universidades e, ainda que lentamente, conquistando professores.
Segundo Burgardt (2005), "Não é fácil se adaptar. As dificuldades são grandes e inúmeras, desde a formatação da aula até uma interação com os outros professores". Nesse
contexto, ao mesmo tempo em que os alunos são inseridos em uma nova realidade, os professores também deveriam se adaptar, inovar, trocar experiências e se relacionar mais diretamente com outros mestres.
Porém, embora este modelo signifique mais trabalho para os docentes, já que exige mais envolvimento com os conteúdos, não só de sua área, mas do módulo em que está inserido, trata-se, na opinião de especialistas, do caminho mais curto para o futuro da educação. Segundo Anastasiou (2005), a qualidade da formação não se dá mais pela soma das partes, mas por sua integração.
Essa integração acontece não só entre as disciplinas, mas acima de tudo, num ato de doação e de humildade dos docentes ao realizarem a troca de experiências e o intercâmbio de conhecimentos entre esses especialistas.
Uma proposta para começar a abordar a perspectiva transdisciplinar em educação deveria começar a perguntar-se sobre o porquê de determinadas disciplinas, e não outras, estarem no currículo e com que função as mesmas disciplinas se encontram no currículo.
Podemos encontrar as respostas a essas indagações nas palavras de Vasconcelos et al (2005, p. 130),
Os obstáculos ainda não foram derrubados. Por quê? Porque os velhos conceitos respondem melhor às estruturas e normas disciplinares cartesianas de fragmentação e dualidades vigentes. Os alunos estão reféns da estrutura organizacional e ainda não se envolveram suficientemente no espírito da mudança paradigmática para se contrapor ao paradigma vigente.
O que foi dito até agora são alguns sinais de uma mudança na sociedade e nos saberes que dizem respeito à educação, pois a rápida mutação da economia e da técnica dificulta a formação orientada exclusivamente para a formação profissional, já que a evolução dos conhecimentos e das técnicas e a própria transformação das empresas torna rapidamente obsoleto o seu conteúdo. Além disso, a grande diversidade de estruturas familiares e a composição pluricultural das sociedades industrializadas se opõem a um conceito das Escolas como entidades homogêneas. Diante desse panorama, o papel do sistema educativo consistiria em ajudar cada aluno a adquirir uma série de saberes e competências gerais básicas, educar- lhes a capacidade de lidar com a mudança e, sobretudo, a aptidão e o gosto por aprender e reaprender durante toda sua vida, ou seja, insistir na capacidade de refazer-se segundo a dinâmica de desconstrução e reconstrução da sociedade. Trabalhar com a idéia de provisoriedade do conhecimento.
Tedesco (1999), assinala que
“Documentos recentes dos grupos industriais mais avançados da Europa põem em relevo a necessidade de formar indivíduos completos. A especialização precoce do Ensino Médio, vigente em muitos países da Europa, já não parece adequado à realidade atual”.
Essas pala vras são referências que apontam preocupações comuns, intenções educativas para o presente que, em parte, coincidem com a proposta de formar indivíduos com uma visão mais global da realidade; de vincular a aprendizagem a situações e problemas reais, de trabalhar a partir da pluralidade e de preparar para aprender por toda a vida.
Na visão de Hernández (1998) existem alguns argumentos que são contra o currículo integrado de caráter transdisciplinar, uma deles seria o fato de se considerar que a integração de várias matérias escolares numa só lição leva à redução dos conteúdos do currículo. Este argumento aponta as limitações dos professores no momento de ensinar o currículo integrado, como é o caso de Ciências ou de História por exemplo, outro argumento seria de que o
currículo integrado exige dos professores uma maior dedicação, pois são eles que têm que planejar suas próprias matérias.
Hernández (1998) apresenta, também, os argumentos que são a favor do currículo integrado de caráter transdisciplinar. O autor afirma que a utilização do tempo é mais eficaz e simula-se o conhecimento dos professores, a relevância e a coerência do currículo, assim como o envolvimento dos estudantes. A organização do tempo escolar é favorecida, pois os alunos não se vêm expostos às constantes interrupções (unidades de aulas de 45’ ou 50’), e, ao unir dois ou mais períodos, podem seguir uma seqüência completa de aprendizagem. Outro beneficio é o que evita as repetições de temas e conceitos tão freqüentes ao longo da escolaridade, devido à falta de coordenação e de entrosamento entre os professores. A comunicação e o intercâmbio entre os docentes também ficam favorecidos, o que repercute não só na melhoria da qualidade do ensino, mas também no acompanhamento personalizado da aprendizagem dos alunos.
Como costuma acontecer quando há uma polarização de opiniões, ambas posições têm um pouco de razão em seus argumentos. No entanto, ambas projetam um olhar sobre o conhecimento disciplinar do passado pois, hoje, as disciplinas atuam mais como barreiras que servem para a gestão administrativa ou aos interesses intelectuais de determinados grupos do que para favorecer a expansão do saber.
Como sabemos, o processo de mudança é sempre dependente dos complexos padrões de conectividade recíproca que nunca podem ser previstos e controlados, enquanto os indivíduos e organizações têm possibilidade de influenciar o processo pela escolha da auto- imagem que irá guiar suas ações e, conseqüentemente, delinear seu futuro.
Diante disso, Morgan (1996) diz que a estratégia organizacional de um projeto passa a ter um papel-chave, impulsionando a aprendizagem de como se transformar com a mudança, influenciando e moldando o processo quando possível, mas estando sensível à idéia de que, em tempos de mudança, novas formas de organização do sistema precisam ter liberdade para emergir.
Observamos, então, que se a transdisciplinaridade for vinculada ao currículo integrado, implicará criar temas ou problemas que nucleiem a convergência de olhares desde diversas disciplinas para fazer deles algo “efetivo” que permita continuar aprendendo.
Permitirá, também, revisar a organização do currículo por disciplinas, para que não seja uma representação do conhecimento fragmentado, mas, sim, uma solução de continuidade, além de levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações sociais e nos saberes.
O método transdisciplinar não é singelo nem primitivo. É decorrente de um conjunto de marcos que indicam caminhos intelectuais, teóricos e práticos, percorridos na busca do que é adjetivado por sagrado, ou seja, Verdade, Conhecimento e Justiça.
Ao levarmos em consideração a rede de conexões entre as várias disciplinas e as várias áreas, o ensino deve utilizar a teoria e as experiências anteriores adquiridas ao longo da vida, para que sejam aplicadas na prática. Vislumbra-se uma saída, a aplicação do Método de Projetos, que alguns inadvertidamente chamam de Pedagogia do Projeto.
O “Método de Projetos” se transforma em “Pedagogia de Projetos”. Pela substituição do todo pela parte, o “método” ganha autonomia e se descontextualiza de um referencial teórico que tenha tido no princípio. O que vai dar a coloração ao uso do "método de projetos" é a teoria implícita na mente daquele que aplica tal método (SANTOS, 2005, p. 65-69).
Para transformá- lo em Pedagogia requer um referencial teórico e ao não esclarecer tal referencial adota-se a teoria hegemônica de reprodução do sistema. Chamamos de pedagogia o resultado da relação de todos os conhecimentos acumulados pela humanidade, desde que
estejam ligados pela Filosofia, História, Psicologia, Sociologia, Antropologia, Política, Economia e Ciências em geral, num campo realmente complexo.
Morgan (1996) comenta que a possibilidade de desenvolver um enfoque da organização de um projeto, pautado nas metáforas propostas, pode ser compreendida como um processo de sensibilização e interpretação, baseada na necessidade de mudança de concepção das ações e da estrutura da equipe.
Ao definir um Método de Projeto, Hernández (1998, p. 20), se baseia em vários tópicos, tais como:
• é importante percorrer um tema, que pode surgir do levantamento de um problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica como contraste de parte de pontos de vista;
• deve-se observar a predominância da atitude de cooperação em que o professor é um aprendiz e não um especialista;
• é necessário estabelecer conexões e questionar as idéias de uma versão única da realidade;
• deve-se ponderar a singularidade de cada percurso que será trabalhado com diferentes tipos de informação;
• o docente deverá interagir, pois ao escutar o que os outros dizem, também aprende, além de passar a conhecer as várias e diferentes formas de se aprender aquilo que se quer ensinar;
• haverá, tanto para docentes quanto para alunos, uma aproximação atualizada dos problemas das disciplinas e dos saberes;
• o docente perceberá a forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem lugar para isso;
• ambos, professores e alunos, terão certeza de que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de aprendizagem. Como se deduz das orientações de Morgan, para se trabalhar com a metodologia de projetos, é preciso uma mudança conceitual quanto à aprendizagem. O conceito do profissional de Transmissão de Conteúdos não mais satisfaz esse modo de trabalhar. O conceito que mais se adapta é o que vem sendo lançado por Maturana & Varela.
Segundo Maturana & Varela (2001), a teoria da autopoiésis, inicialmente desenvolvida para a interpretação de fenômenos biológicos, fornece subsídios para a compreensão da metáfora ao reconhecer que os projetos estão sempre tentando atingir uma forma de confinamento auto-referencial em relação a seus ambientes, interpretando-os como projeções de suas próprias identidades ou auto- imagens que ajudam a perceber que as explicações sobre a evolução, a mudança e o desenvolvimento dos mesmos devem dar basicamente atenção aos fatores que determinam a sua identidade. No dizer desses autores, os seres vivos são sistemas autopoiéticos, ou seja, que se levantam por si mesmos, se auto-constroem, auto-organizam em interação com o meio, segundo suas próprias determinações. Neste sentido, o conceito de aprendizagem aí embutido vai ao encontro do tratamento dado ao conhecimento e ao sujeito do conhecimento, fazendo com que o aluno seja o autor de suas próprias aprendizagens, através de incentivos e liberdade de assumir sua autonomia na construção desse conhecimento mais de acordo com sua própria estrutura mental.
“Os seres vivos levantam por si mesmos pelo acoplamento estrutural, através do conhecimento acumulado ao longo do tempo, estimulando o crescimento do indivíduo. Faz-se necessário um redimensionamento conceitual porque os homens, em geral, e os professores, em particular, são conformados pelos princípios conceituais das duas Pedagogias Tradicional e Tecnicista - que se
interpenetraram no processo educativo, essencialmente para atender às demandas do Sistema e do Mercado de Trabalho” (MATURAMA & VARELA,apud SANTOS, 2005, p. 68).
A idéia de aprender a estabelecer e interpretar relações e superar os limites das disciplinas escolares é portadora da noção de globalização, assim como, também, o é a atitude favorável à interpretação sobre o que acontece em sala de aula, à não-fragmentação, ao aprender constante por parte do docente.
Efland (apud HERNÁNDEZ, 1998), supõe organizar o currículo a partir de idéias- chave, que transcendem a uma disciplina (exemplo: mudança, identidade, símbolo, vida...) e que se definam a partir do próprio conhecimento especializado das disciplinas, a partir de cuja interpretação se iria desenvolvendo o currículo na ação. Explorado cada projeto de trabalho ou tema de pesquisa, seria transcrito pelo professor para ordenar o que os alunos possam ter aprendido, vinculá-lo ao currículo da escola e dialogar com os critérios do currículo básico que exista no país.
Com isso, a proposta de Métodos de Projetos, conforme vimos anteriormente, é de ampliar a visão de Escola que se desloca para as necessidades do educando, interagindo dentre as disciplinas ou áreas; recorrendo aos conhecimentos visto no início de sua escolaridade, oscilando com os conteúdos vigentes; trazendo para sala de aula conhecimentos adquiridos com o tempo, do seu cotidiano e do senso comum, tudo isso marcado pelo objetivo final que é a concretização e finalização de um projeto.
Dessa forma, os alunos se construirão em cada época de sua vida; os docentes manterão sua autonomia no discurso, pois terão seus conhecimentos valorizados, podendo substituí- los por discursos psicológicos, antropológicos ou sociológicos que, até então, não respondem ao que acontece na sala de aula.
Outro fato preponderante é que essa proposta pretende transgredir a incapacidade da Escola para repensar-se de maneira permanente, dialogar com as transformações que acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação, uma vez que a finalidade do ensino é promover, nos alunos, a compreensão dos problemas que investigam. Além de compreenderem, serem capazes de ir além da informação dada, é poder reconhecer as diferentes versões de um fato e buscar explicações, propondo hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de pontos de vista.
É uma imoralidade, para mim, que se sobreponha, como se vem fazendo, aos interesses radicalmente humanos, os do mercado. Ao sermos criativos nos tornamos seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fazendo seres éticos (FREIRE, 1996, p. 100).
Por tudo isso, vimos que os projetos de trabalho e a visão educativa à qual se vinculam convidam a repensar a natureza da Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organização da classe mais complexa e uma maior compreensão das matérias e dos temas em que os alunos trabalham, o que faz com que o docente atue mais como guia do que como autoridade.
Considerados dessa maneira, Hernández (1998, p.19) cita algumas contribuições intrínsecas que os estudantes adquirem ao realizar os projetos:
• a autodireção, pois favorecem as iniciativas para levar adiante, por si mesmo e com outros, a tarefa de pesquisa;
• a inventiva, mediante a utilização criativa de recursos, métodos e explicações alternativas;
• a formulação e resolução de problemas, diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias analíticas e avaliativas;
• a integração, pois favorece a síntese de idéias, experiências e informações de diferentes fontes e disciplinas;
• a tomada de decisões, já que será decidido o que é relevante e o que se vai incluir no projeto;
• o trabalho coletivo e solidário, visto que os alunos farão atividades em equipe, para alcançarem os mesmos objetivos;
• a comunicação interpessoal, posto que se deverão contrastar as próprias opiniões e fontes de vida com outros e tornarem-se responsáveis por elas, mediante a escrita ou outras formas de representação.
No entanto, o uso do Método de Projetos tem suas armadilhas ao ser aplicado por professores que não tenham antes reciclado seus conceitos de educação, de conhecimento, de aprendizagem, isto é, um quadro referencial que oriente suas ações. Do contrário, será mais uma modalidade metodológica para reproduzir a pedagogia tradicional- tecnicista.
Conforme pensamento de Santos, (2005, p. 69),
Ao se fazer uso do título "Pedagogia de Projetos", reduz-se a teoria que deveria acompanhar esse método a uma análise e construção de objetivos