A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO
QUADRO IV – DISCIPLINAS PSICOSSOCIAIS 90 Etapa I (2002.1)
6. Pedagogia do Movimento (Caldart) Implica a compreensão: do
Movimento Social Popular (MSP) como lugar de formação dos sujeitos sociais, pois nele acontecem processos de formação humana, e como princípio educativo; de que sujeitos sociais se formam e aprendem a dinâmica da luta social organizada e de que ela é a base material deste processo educativo (na ação ele transforma e se transforma) de que a luta social que forma os sujeitos é aquela que se produz e reproduz como práxis revolucionária da sociedade e da vida das pessoas (quanto mais estranhamento no movimento da história, maior é a formação de sujeitos; de que o MSP se dá dentro de um processo histórico maior que tem as suas leis próprias; e que a escola (IEJC), entendida como lugar de formar sujeitos humanos, pode ter o MSP e o movimento da história como princípios educativos. (ITERRA, 2004a, p. 1718, grifos meus).
É do seio da educação popular e da educação socialista de onde partem as principais estratégias educacionais, teóricometodológicas, que constituem este método. Ambas propostas colocam o ser humano como centro e objetivo do processo de formação e da transformação social. O trabalho é entendido como fonte de transformação humana e de sua formação. A educação, espelho de seu mundo é também espaço de contradição onde a ação humana é essencial. A Pedagogia da Terra está constituída destas matrizes e de sua própria história de íntima relação com os Movimentos Sociais e as escolas dos assentamentos. A organicidade desta proposta possibilita a manutenção de uma intensa troca entre as partes deste vínculo.
A Pedagogia da Terra, seu currículo, está formada por muitas contribuições teóricas de autores comprometidos com as classes populares. Como afirma João Pedro Stédile, muitos são pensadores que foram “esquecidos” pela classe dominante para que as gerações atuais não pudessem se apropriar de seu pensamento, de seu exemplo, de suas reflexões. Entre eles cita Josué de Castro, Paulo Freire, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, João do Vale, Patativa do Assaré, Câmara Cascudo, Caio Prado Junior, Nelson Werneck Sodré e outros. Proibiramnos de conhecêlos, diz Stédile, porque sabem que seu pensamento e ação são revolucionários no sentido apontado por Marx e Caio Prado
Junior: de revolucionar as estruturas econômicas e sociais, para que o povo possa se apropriar coletiva e socialmente dos bens da natureza e das formas de produzir bens, utilizandoos em favor da melhoria de vida material e cultural (ITERRA, 2003, p.6).
A tarefa dos intelectuais orgânicos, segundo Gramsci (1978), consiste em dirigir seu pensamento para a compreensão da realidade, para revelar as contradições que permanecem ocultas pela força ideológica e pelo poder repressivo do Estado. Estes podem e devem oferecer seu trabalho e esforço para promover o direito que os povos têm de lutar por seus interesses de classe. Para Gramsci (1978, p. 6)
Todos os homens são intelectuais, poderseia dizer então; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais.[...] Isto significa que se se pode falar de intelectuais, é impossível falar de não intelectuais, porque não existem nãointelectuais. [...] Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para promover novas maneiras de pensar (GRAMSCI, 1978, p 7).
Gramsci chama de orgânicos aqueles que representam as idéias, a ideologia e os interesses específicos de seu grupo. Para promover novas maneiras de pensar, o intelectual orgânico, difunde idéias de acordo com a visão de mundo de sua classe. Porém – afirma , a força expansiva, a influência histórica de uma nação, não pode ser medida pela intervenção individual de pessoas singulares, mas pelo fato de que estas pessoas singulares expressem consciente e organicamente um bloco social nacional (Op. cit.,1978, p. 67). Assim, o pensamento contrahegemônico necessita forjarse também no interior da Educação Pública, única possibilidade de acesso à educação para as classes populares. Florestan Fernandes, (1989, p.144), em seu artigo O PT e a Educação, perguntase sobre a educação numa sociedade dividida em classes sociais. De fato o que é educar para a liberdade? Seria possível, em uma sociedade de classes, educar para a liberdade? Permitiria o capitalismo liberar o pobre e o trabalhador, de um lado, a escola e o professor, de outro, para que estes processos pedagógicos “educar para a liberdade” se tornasse uma realidade? Por onde passaria, nesse caso, a educação dos educadores para que “educar para a liberdade” pudesse concretizarse?
Qual é o papel do intelectual orgânico e suas possibilidades dentro da escola formal? Para o autor, questionamentos como este tem o sentido de assinalar “o s limites da educação dentro de uma civilização industrial capitalista” (FERNANDES, 1989, p.145).
Em um esforço sistemático para compreender a realidade e denunciar suas contradições, Florestan Fernandes dizia que: “Se o educador não quiser ser como o economista, um ‘sacerdote da burguesia’, ele precisa colocarse objetivamente diante dos papéis que desempenha em um sistema que é formalmente democrático, mas substantivamente restringe a democracia [...]” (Op. cit., p. 145). Uma educação que interesse às classes trabalhadoras seria aquela que impeça que
a personalidade dos estudantes, filhos da classe trabalhadora, fique deformada ou adestrada como correias de transmissão de uma máquina operada a distância. [...] é preciso criar ‘elos’ que libertem o trabalhador da opressão, da condição de oprimido, de modo que o proletário possa ter uma relação libertária, crítica e revolucionária com a sua situação de existência material, social e moral (Op. cit., p. 145).
Adverte o mesmo autor que esta revolução “jamais poderá ser praticada através da constituição e da lei ordinária, porque ambos fazem parte do sistema de dominação social” (FERNANDES, 1989, p.149). Portanto, ele aponta o limite da escola formal e assinala para o MST, tanto os limites do projeto de educação do campo dentro do âmbito institucional, como a tarefa dos movimentos sociais, de atuação e resistência neste mesmo marco. Ou ainda, segundo Gramsci, “se se quiser criar uma nova camada de intelectuais, chegando às mais altas especializações, própria de um grupo [...], será preciso superar dificuldades inauditas.” (1978, p. 139). 2.6.1 – Pedagogia do Oprimido. Voltando a tratar das matrizes, e tratando ainda de intelectuais orgânicos, por sua predominância e relevância para a noção de formação humana presente na Pedagogia da Terra, trago Paulo Freire e algumas de suas contribuições. Suas propostas partem de um entendimento de educação que abrange o sistema, a escola, o educador/a e por fim o educando/a, alertando para o fato de que não é possível concebêlos separadamente. Destacase em seu trabalho, entre outras coisas, seu Método de Alfabetização de Adultos, uma experiência que partia da realidade do alfabetizando e que impactou a educação popular122 no Brasil (ANCA, 2002, p. 9). Sua forma de ver a educação, de
122 Em 1964 estava prevista a instalação de 20 mil Círculos de Cultura para dois milhões de analfabetos. Experiências como estas acabaram por leválo à prisão, acusado de comunista e por exilado durante 16 anos (ANCA, 2002, p. 9).
entender o ser humano e sua formação conformam os fundamentos desta Pedagogia. Sua contribuição para a educação foi 1. Uma profunda crença na pessoa humana e na sua capacidade de educarse como sujeito da história. 2. Uma postura política firme, [...] a capacidade de sonhar [...] e a humildade de quem sabe que nenhuma obra grandiosa se faz sozinho, e que é preciso continuar aprendendo sempre. 3. Um jeito do povo se educar para transformar a realidade. Uma pedagogia que valoriza o saber do povo, ao mesmo tempo em que o desafia a saber sempre mais. 4. Uma preocupação especial com a superação do analfabetismo e com uma pedagogia que alfabetize o povo para ler o mundo. (ANCA, 2002, p. 11). Segundo Fiori (2004, p. 10), a pedagogia de Freire tem como idéia animadora toda a amplitude humana da “educação como prática de liberdade”, o que, em regime de dominação, só se pode produzir e desenvolver na dinâmica de uma pedagogia do oprimido. Em seu livro Pedagogia da Esperança (2003), Paulo Freire reafirma seus princípios e avalia seu trabalho, a partir de críticas feitas a seu livro Pedagogia do
Oprimido (2004). Como intelectual orgânico das classes populares afirma que “ainda e
possivelmente por muito tempo, não é possível entender a história sem as classes sociais, sem seus interesses em choque”. (FREIRE, 2003, p. 91)123. Como costumava dizer,
“l ibertandose, os oprimidos podem libertar os opressores” (FREIRE, 1993, p. 97).
Ao tratar do educador/a, o autor alerta que, e esta é uma noção bastante presente na Pedagogia do Movimento , quando este se especializa em apenas transmitir conteúdos, perde algumas qualidades necessárias para o trabalho pedagógico, que é a ação, a reflexão crítica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietação, a incerteza. O ato de conhecer pode também, muitas vezes, se deter no outro pólo, ou seja, o de reduzir a análise da realidade à observação do fato pretensamente objetivo, sem submetêlo a um olhar crítico, sem estabelecer conexões com o que já foi produzido por outros autores. O lugar de partida para a relação do aluno com o conhecimento é o lugar onde ele se encontra para dali seguir por outros caminhos. Encontramos também em seu trabalho esta posição sobre a relação com o conhecimento. Quando separamos o produzir conhecimento do conhecer o conhecimento existente, as escolas se transformam facilmente em espaços para a venda de conhecimento, o que corresponde à ideologia capitalista. A pesquisa separada do ensino está fragmentando o processo de aprendizagem. Ao nível de universidade, há os professores que ensinam e os que pesquisam e isto
123 Esta noção de Paulo Freire se diferencia da noção de luta de classe presente nos documentos do Movimento. (ver contradição interna).
implica uma separação que impede que o processo de ensino aprendizagem seja completo (FREIRE, 1997, p.19). Concordo com o autor, que especificamente na formação de educadores/as, a nível universitário, é necessária a tradicional unidade entre pesquisa e ensino, envolvendo o professor e estudante. Freire dirige ainda sua crítica ao professor da escola fundamental, destacando falhas tanto em sua formação como em seu método. Segundo o autor, há necessidade de uma relação mais clara e elaborada com o conhecimento, do que a que se tem habitualmente na escola, afirma Freire (1997), pois, tradicionalmente um professor libertador que não empurre o conhecimento goela abaixo dos alunos é um professor que gera desconfiança. Portanto, não é tão simples a formulação deste modelo. “Não é que sejamos contra a disciplina intelectual. Ela é absolutamente indispensável” (FREIRE, 1997, p. 22) comenta o autor. Ler, para ele é reescrever o que se está lendo. Paulo Freire potencializa o trabalho do professor em todas as suas dimensões, enfatizando o método como meio para chegar ao conteúdo necessário para aprendizagem. A pedagogia de Freire (1987, p. 126) propõe a abertura para o diálogo com o educando. Vale destacar que a valorização do aluno é também uma característica da Escola Nova que exerceu forte influência no pensamento psicológico educacional, que reforçou uma certa psicologização da educação, como veremos no capítulo III. Freire defende a valorização do educando em nome da politicidade do ato educativo: não existe educação neutra para ele. A proposta pedagógica freireana coloca o contexto social como fonte do "conteúdo" a ser trabalhado pelo educador. E é este conteúdo que deve se desenvolver em direção à teoria. A prática educativa será mais eficaz quando, possibilitando ao educando/a os conhecimentos fundamentais do campo em que se formam, os desafie a construir uma compreensão crítica de sua presença no mundo (FREIRE, 2000, p. 92).
O segundo princípio do método freireano diz respeito à dialogicidade do ato educativo (FEITOSA, 1999). Sendo assim, para Freire a relação pedagógica necessita ser, acima de tudo, uma relação dialógica. Essa premissa está presente no método em diferentes situações: entre educador e educando, entre educando, educador e o objeto do conhecimento, ou seja, entre natureza e cultura. Nos "Círculos Populares de Cultura" propostos por Paulo Freire as salas de aula transformaramse em fóruns de debate. Neles os alfabetizandos aprendiam a ler as letras e o mundo e a escrever a palavra e também a sua própria história A atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade
e fé nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar (FREIRE, 1987, p.81).
O trabalho de Freire propiciou a formulação de uma proposta educacional dirigida aos trabalhadores. Poderíamos dizer, conforme Ribeiro (2005, p.203), que o projeto pedagógico do MST124 parece ter suas raízes nas experiências do socialismo
revolucionário e encontrar grande parte de sua direção pedagógica nos trabalhos de Paulo Freire. Sua influência, portanto, na proposta da Pedagogia da Terra, está na ênfase teórico/metodológica, na medida em que problematiza a relação educador/educando, ensino/aprendizagem, e é também filosófica, pois supõe uma concepção de ser humano histórico. 2.6.2 – A Pedagogia Socialista A pedagogia do MST está fundamentada, também, na pedagogia socialista, no entanto um projeto de escola socialista somente poderá existir em uma sociedade sem classes. Neste sentido, a ocupação da escola em uma sociedade classista se dará sempre em forma de confronto entre o projeto social popular e o projeto hegemônico. A formação integral socialista surge primeiramente nas propostas de Marx e Engels, no Manifesto do
Partido Comunista (s/d e de Marx, em Crítica a el Programa de Gotha, 1979),
relacionada à educação pública e ao trabalho infantil (RIBEIRO, 2005, p. 213). Segundo a autora essas são propostas feitas no século XIX, no calor dos movimentos operários de 1848 e da formação da Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT 1864).
Gramsci, por sua vez, estuda a escola tradicional e observa com desconfiança a Escola Nova, avaliando detalhadamente as características de ambas. Valoriza na escola tradicional o que ele chamou de educação “desin teressada”, pois ensinava “não para uso e necessidade imediatos e sim para assimilar valores éticosmorais” (NOSELLA, 1992, p. 108). Com esta compreensão ele propõe a superação da escola profissionalizante tradicional, baseada no caráter unilateral da divisão do trabalho, por uma formação
omnilateral, que, numa concepção socialista de escola, teria seu caráter profissionalizante
somente no 3º grau. Esta proposta foi elaborada por Gramsci, nos anos de 1920, como uma contribuição ao Partido Comunista Italiano, caso este chegasse ao governo. Segundo
124 Aspectos específico da influência de Paulo Freire na experiência pedagógica do MST também podem ser encontrados em Andreatta (2005).
Machado (1989), em seu estudo sobre a escola unitária, na tradição marxista e nos aportes de Lênin e Gramsci, os elementos caracterizadores de uma terceira corrente. Esta contribuição se baseia no pressuposto de que a unificação somente é possível quando forem suprimidas as causas que originam as diferenciações; o alcance destes objetivos depende da solução das contradições que constituem as amarras ao desenvolvimento da sociedade125. A Revolução que criou a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, a partir da Revolução Bolchevique de 1917, foi berço de muitas experiências inovadoras no campo das artes, da ciência, da educação, favorecendo a pesquisa nas mais diversas áreas. Estas experiências, porém, se concretizaram em meio aos conflitos da guerra civil. Para construir um novo processo os revolucionários não enfrentavam somente a resistência da burguesia burocratizada. A educação do “home m novo” foi acompanhada de dificuldades materiais, da fome, devido à sabotagem de grupos que não apoiavam a revolução, e da falta de preparo dos militantes para a formulação dos passos necessários para esta tarefa. Mesmo assim, grandes educadores desta época destacamse, como Makarenko e Pistrak, cujos trabalhos e contribuições para a educação têm sido mais estudados pelo MST e compõem parte de sua proposta pedagógica.
Tem, bastante de Paulo Freire, tem Josué de Castro, tem Florestan Fernandes, tem outros que também passaram, que contribuem nos processos de formação humana e que estão colocados aqui.[...] aqui se estuda Rosa Luxemburgo, Che Guevara, tantos outros se estuda também. Mas, em termos pedagógicos, metodológicos, de proposta educacional, [...] pra mim, eles bebem muito profundamente é do Makarenko e do Pistrak (Entrevista, Educadora S. 02/06/2006). Conforme esta educadora, já em 1990 vários autores, além dos brasileiros, tanto pedagogos, como psicólogos, eram estudados nos cursos de formação do Movimento. Ela relata sua experiência em Braga/RS e relembra: Eu sempre gostei de trabalhar com eles. Na verdade quando a gente trabalha com eles, não pode ser sectário, tipo eu vou pegar esse autor e usar só esse, eu sempre costumo fazer um contraponto, por exemplo: quando trabalho a psicologia da criança, eu gosto de mostrar pra eles qual é a diferença que tem,[...] entre Piaget e Vygotski. Onde os dois se diferenciam, onde se
125 Existe, porém, uma unificação proposta pela escola burguesa, que, por sua vez, surge no século XIX para fortalecer a luta do Estado contra a Igreja no domínio sobre a educação e pela unidade nacional. No Brasil isto ocorreu no início do século XX. “Marx e Engels vinculavam esta centralização política à luta da burguesia de sujeição de toda a sociedade do campo e da cidade ao seu comando, como decorrência da centralização e concentração dos meios de produção em suas mãos” (MACHADO, 1989, p. 47).
aproximam, onde se distanciam, porque que eu particularmente sempre digo que eu gosto do Vigotsky né, então eu procuro levar o Vigotsky, o Luria, o Leontiev. Naquela época, que era bem difícil de conseguir as coisas, que não tinha... Mas aqui a gentia ia conversando com um com outro, a primeiro que tinha era aquele livro [...] Formação social da mente, mas a gente tinha que ler mais de uma vez porque eu achei muito difícil naquela época, pra entender, mas procurava já levar. Gostava de trabalhar um pouco com Rogers, também levava coisas de Jung, de Freud, dava uma visão geral, procurava trabalhar diferentes escolas, como é que as escolas se apresentavam, como elas eram aceitas, quem as utilizavam e também na própria União Soviética né, no tempo da revolução(Entrevista, Educadora S. 02/06/2006). Este relato indica o esforço de oferecer, para os cursos formais, um conteúdo rico, com diversos autores da psicologia, destacando entre eles aqueles que possibilitassem uma visão crítica, no âmbito da psicologia. Esta educadora também faz um destaque para qualidade da formação dos/as educandos/as – preparados tanto nos cursos de educação popular quanto na própria militância partidária . Afirma que possuíam, naquela época, um elevado conhecimento teórico e leituras muito profundas sobre a realidade nacional e internacional. No que se refere à formação humana e pedagógica, Tragtemberg, no prefácio à obra de Pistrak (1981), fala sobre a contribuição destes dois autores. Segundo o autor, a experiência de Makarenko difere da de Pistrak, pois, desenvolveuse em espaços sociais distintos e com populações distintas. Makarenko teria, por esta razão, fundado uma pedagogia sem escola, que teria nascido das trágicas circunstâncias da Guerra Civil que gerou milhares de jovens órfãos e, portanto, pouco teria a dizer sobre a escola. No entanto, como se observa no MST, este autor adquiriu um papel básico na formulação de sua proposta pedagógica, justamente porque partia do princípio de que é possível influenciar na transformação humana, de maneira significativa, através da escola. Como conta o próprio Makarenko (1986, p.10), depois de receber uma formação pedagógica que considerou rudimentar, o mesmo trabalhou vários anos em uma escola primária, como educador, em sua própria comunidade, o que lhe proporcionou algum conhecimento sobre o trabalho pedagógico e escolar. Posteriormente, ingressou na Colônia Gorki onde iniciou seu trabalho com menores, que durou 16 anos. Makarenko em muitos momentos de seu livro Poemas Pedagógicos (s/d) alude à importância de seu projeto estar apoiado e comprometido com a construção de um novo Estado socialista, e a preparação do novo homem. Muito do que logrou em seu trabalho educativo com as crianças órfãs e delinqüentes se deve às profundas transformações de seu país e ao clima de esperança reinante. O processo revolucionário adquire grande importância para o crescimento e desenvolvimentos teórico/prático do pensamento crítico. A participação do Estado na formulação de novas políticas possibilitou o
envolvimento dos mais diversos setores da população no desenvolvimento do projeto socialista. No entanto, na década de 1930 ocorreram mudanças de rumo na Revolução. A versão burocratizada do socialismo, dirigida por Stalin, limitou as transformações em curso.
A chamada pedagogia socialista nasce na União das Repúblicas Socialistas