Pedagogia Tradicional e as concepções do ensino de Arte

O ensino da arte na Pedagogia Tradicional, foi constituído à luz da colonização iniciada pelos portugueses e posteriormente por outros povos que invadiram esse chão e chamaram de seus. Teve seu início no século XVI com os jesuítas por meio dos processos informais (oficinas

dos artesãos) com a finalidade de evangelizar os índios para formar mão de obra barata a serviço da coroa, percorrendo todos os séculos posteriores, tendo resquícios, explícitos ou não, desde a colonização até os dias atuais.

Dito isso, torna-se necessário reafirmar o papel da escola, sobretudo, do ensino de Arte, na valorização da identidade, da cultura e da arte desse Brasil continental. Reconhecendo e valorizando a diversidade, integrando as diferenças renegadas ao longo do tempo pela visão eurocêntrica dos colonizadores.

Quijano (2007), membro do movimento latino da Modernidade/Colonialidade, chama de colonialidade do saber a inferiorização, rebaixamento, de grupos que não seja europeu, do ponto de vista, social, cultural e histórico. No Brasil, dentre as várias inferiorizações ocorridas naquele tempo, destaca-se inicialmente a negação do legado intelectual dos povos que aqui já habitavam, à categoria de não civilizados e deveriam ser domados, pelos invasores que aqui chegaram.

Entre os séculos de colonização (exploração) e povoamento, éramos uma colônia regida pelos costumes portugueses e religiosos, na qual a religião era um dos principais influenciadores das condutas aqui tomadas. No que se refere ao ensino de Arte, os religiosos responsáveis pela educação, ensinavam as técnicas do barroco importado da Itália¹⁸ aos indígenas, visando formar mão-de-obra barata a serviço da coroa, como falado anteriormente, para as construções das igrejas e capelas, posteriormente, para a arquitetura em um contexto geral.

Outro aspecto marcante do ensino de arte realizado na catequização dos indígenas era a criação das artes religiosas usadas como adornos para embelezar as igrejas e capelas e atrair os fiéis. Destacando-se principalmente as pinturas e as esculturas que romantizavam os aspectos religiosos, características marcantes do barroco italiano.

Já na educação formal, o ensino de arte tem seu marco inicial em 1816, com a vinda da coroa portuguesa ao Brasil, quando D. João VI trouxe a Missão Francesa formada por artistas Europeus de tendência neoclássica, liderada por Joachim Lebreton, antigo secretário da seção de Belas Artes do Instituto da França. Funda a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios, a qual, no período posterior à Proclamação da República, passa a ser chamada de Escola Nacional de Belas Artes.

A escola sob a ótica da Missão Francesa, executou o que Quijano (2007) conceituou com a colonialidade do saber, inferiorizando a cultura já existente, impondo os padrões da arte

18Movimento artístico que nasceu na Itália no início do século XVI, como um reflexo à Contrarreforma. A esse respeito ver em: INNA, M. O Barroco na Itália: Sua Beleza e contradições. Revista Odisseia, n. 6, 9 jul. 2012.

europeia com mais rigor, sobretudo, substituindo o barroco brasileiro que se encontrava em plena efervescência pelo neoclássico europeu.

O barroco brasileiro, sob fortes influências étnicas (imigrantes, escravos e indígenas), ganhou características nacionais, únicas, marcantes, tendo o sr. Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho como ficou conhecido, o mais expressivo artista do período Barroco brasileiro.

Uma característica marcante de seu trabalho é a presença de arremates em sua obra arquitetônica, contendo peças escultóricas, como portadas, frontões, púlpitos, lavatórios de sacristias, grades de madeira para a nave e colunas integradas aos retábulos.

Ainda que o Barroco Brasileiro tivesse sido importado de Portugal, o que estava sendo executado aqui era diferente do europeu, como diz Barbosa (1995), muito mais sensual e sedutor, extremamente frutífero que lançou as bases para o desenvolvimento de uma estética própria. Foi o primeiro movimento que, importando da Europa, encontrou solo fértil para que os elementos característicos da cultura brasileira pudessem emergir e tornar-se o primeiro signo genuinamente nacional.

A substituição do Barroco brasileiro pelo formalismo neoclássico, realizado pela Missão Francesa, gerou o divórcio da arte com a massa popular, passando-a ser privilégio de poucos, voltado somente para o público de elite como afirma Barbosa:

Ao chegarem, os artistas franceses instituíram uma Escola neoclássica de linhas retas e puras, contrastando com a abundância de movimentos do nosso barroco:

instalou-se um preconceito de classe baseado na categorização estética. Barroco era coisa para o povo; as elites aliaram-se ao neoclássico, que passou a ser símbolo de distinção social. (2007, p. 31)

O Barroco brasileiro passou a ser considerado, “inferior”, “menor”, e popular, e o neoclássico uma concepção burguesa, símbolo de distinção social. Bem verdade que a massa popular sente que a arte é dominada pelas elites, mas, na verdade, deixamos que seja, quando não valorizamos a nossa cultura e exaltamos a do outro. Pensamento genuíno de colonizados que ainda temos, fruto da negação à classe trabalhadora o direito de ter acesso a ensino de Arte qualidade desde os primórdios da educação formal neste país, mantendo vivo essa falta de empatia até nos dias atuais. Seria essa sensação, típica de colonizado, que a cultura do outro é melhor que a sua, uma das maiores heranças negativas da história do ensino de Arte elitista desenvolvido nas escolas?

O ensino tradicional implantou a escola dualista, ou seja, a distinção na educação entre a classe dominante e trabalhadora. Enquanto a educação pública destinada aos filhos dos operários era adestradora, voltada ao preparo de mãos de obras qualificadas que atendessem ao mercado; aos herdeiros burgueses recebiam formação intelectual para administrar e/ou

governar o poder. Para uns, o ensino dos desenhos geométricos e lineares tinha como objetivo serem usados nos seus trabalhos nas fábricas e nos serviços artesanais; para outros, servia para distinguir as obras originais de grandes artistas evitando falsificações no ato da compra (FERRAZ e FUSARI, 2010).

As autoras completam:

Nas primeiras décadas do século XX continua evidente, junto às classes sociais mais baixas, a analogia entre o ensino do desenho e o trabalho, como se observa nos programas de desenho geométrico, perspectivas, exercícios de composição para decoração e desenho de ornatos, orientados exclusivamente para cópias de modelos que vinham geralmente de fora do país. O desenho de ornatos e o desenho geométrico eram considerados “linguagens” úteis para determinadas profissões, e quando transformados em conteúdo de ensino dava-se ênfase aos seus aspectos técnicos e científicos (p. 26 – 27).

Neste contexto, a Arte passou a desempenhar um papel de fundamental importância, por meio do ensino do desenho como linguagem da técnica e da ciência. No entanto, constitui-se numa prática pedagógica desvinculada da construção coletiva do conhecimento e do processo criativo artístico e estético. O conhecimento se refletia em uma prática, em que o melhor aluno era o que melhor copiava, reproduzia os modelos, ou figuras.

Do ponto de vista metodológico, de acordo com Behrens (2011), no ensino tradicional tem o professor como figura autoritária e detentora do conhecimento, apresenta o conteúdo pronto e acabado e tem o livro como seu principal aliado. O aluno é considerado uma “tábula rasa” e seus saberes não são valorizados. Um sujeito que não questiona perante uma dúvida, e se retrai cada vez mais diante das dificuldades. Com métodos centrados na reprodução de técnica e na aquisição de habilidades, a ênfase no “fazer”, reproduzindo o ditado pelo professor, impede o processo de reflexão dos estudantes. A autora classifica como uma visão cartesiana que “fundamenta-se em quatro pilares: escute, leia, decore e repita” (2011, p. 43).

De acordo com Ferraz e Fusari (2010) a pedagogia tradicional, tinha a concepção de ensino de Arte como técnica, não possuindo um fim em si mesmo, servindo apenas como ferramenta para atingir fins industriais e produtivos. As demais formas artísticas, como: o teatro, a dança, a música, só tinham utilidade quando desenvolvimento em momentos recreativos pelos discentes em momentos e locais específicos para tal. “Valorizava a transmissão de conteúdo de forma reprodutivista preocupando-se, sobretudo, com o produto do trabalho escolar”

(PONTES, 2005, p. 21).

Esse entendimento é reforçado nos dizeres de Barbosa (2015) fala que:

Contrários ao uso do desenho na escola como adorno cultural, alguns liberais a partir de 1870, e principalmente na década de 1880, defenderam a ideia de que uma

educação popular para o trabalho deveria ser o principal objetivo do desenho na escola pública e iniciaram uma campanha para tornar o desenho obrigatório no ensino primário e secundário (p. 149).

Nos dizeres da autora, o ensino de artes ainda se mantinha voltado para a qualificação profissional e tinha como objetivo oficial o desenho obrigatório no ensino primário e secundário da escola pública para continuar atendendo as necessidades do capital, permanecendo inalterada até o início do século XX e muito presente nos dias atuais.

No entanto, a Semana de Arte Moderna, realizada em São Paulo, no período de 11 a 18 de fevereiro de 1922, marca “teoricamente” uma renovação metodológica no ensino de Arte no país. Tendo como objetivo maior, romper com os cânones e as técnicas impostas até então e inovar a forma como a arte era produzida, em que a liberdade de expressão guiasse o artista em toda a sua jornada, criando assim uma arte que refletisse o país.

Movimento que incorporou as correntes artísticas expressionistas, futuristas e dadaístas na cultural brasileira, que certamente, estremeceu a base da intelectualidade tradicional da época uma vez que inseriu novos métodos de ensino de Arte e novos valores artísticos nacionais até então marcados excessivamente pela concepção europeia, sobretudo as impostas pela Missão Francesa. As aulas de Arte tornam-se um lugar voltado à expressão dos estudantes, no qual o desenho final é o resultado real de sua liberdade. Artistas como Anita Malfatti e Mário de Andrade exerceram papel fundamental para a revolução estética da arte infantil, ganhando o desenho da criança status de produto estético.

A partir de 1914, os ideais da pedagogia tradicional, fortemente criticada por outros estudiosos que não coadunavam com esta teoria, enxergam novos caminhos com o desenvolvimento da teoria da Escola Nova conforme apresentaremos a seguir.