O pensamento reflexivo: da epistemologia da prática para a

No campo da ciência crítica, as relações que se estabelecem entre a teoria e a prática são pressupostos básicos para a formação do professor reflexivo, pois o professor é também produtor do conhecimento, ao elaborar um saber a partir de sua experiência.

Segundo Konder (1992), a práxis “[...] é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la transformando-se a si mesmos” (KONDER, 1992, p. 115).

Ghedin (2005, p.133) alerta-nos que “[...] a ação, puramente consciente da ação, não realiza em si uma práxis”. Ele complementa “A consciência-práxis é aquela que age orientada por uma dada teoria e tem consciência de tal orientação” (GHEDIN, 2005, p. 133) Compreende, portanto, a atividade pela qual o homem se relaciona com a natureza, por intermédios dos instrumentos, mas compreende também a atividade intersubjetiva.

A esse respeito é interessante lembrar que o método dialético que desenvolveu Marx, o método materialista histórico e dialético, é método de

interpretação da realidade, visão de mundo e práxis46. A reiterpretação da dialética de Hegel, diz respeito, principalmente, à materialidade e à concreticidade. Para Marx, Hegel trata a dialética idealmente, no plano do espírito, das ideias, enquanto o mundo dos homens exige sua materialização.

A compreensão de que formar um educador crítico reflexivo exige um movimento permanente de articulações das vivências do senso comum (epistemologia da prática) e do saber elaborado (epistemologia da práxis), inscreve- se na teoria marxista e gramsciana de uma filosofia da práxis, como já observava Gramsci a esse respeito:

Uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto antes de tudo, como crítica do “senso comum” ( e isto após basear-se sobre o senso comum para demonstrar que “todos” são filósofos e que não se trata de introduzir ex-novo uma ciência na vida individual de “todos”, mas de inovar e tornar “crítica” uma atividade já existente)” (GRAMSCI, 1981, p. 18).

Esse desafio apontado por Gramsci (1981,p.18) de “tornar crítica uma

atividade já existente” envolve mudanças não só da maneira de pensar do

profissional, mas também do agir, forçando-o a adotar atitudes críticas concernentes a ele mesmo e às suas concepções do que seja ensinar.

Em relação a um conteúdo específico, essa construção não consiste numa elaboração individual, mas num processo de síntese – no sentido dialético do termo, ou seja, não é a soma da teoria com a prática, nem a aplicação da teoria com a prática, nem a aplicação da teoria à pratica, mas a criação de um novo conhecimento, uma elaboração pessoal do professor, porém mediada por um outro. A reflexão na interação com os outros tem um potencial transformador da pessoa e da sua prática profissional.

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O conceito de práxis de Marx pode ser entendido como prática articulada à teoria, prática desenvolvida com e através de abstrações do pensamento, como busca de compreensão mais consistente e consequente da atividade prática – é pratica eivada de teoria.

Nos estudos realizados por Schön (1992) uma prática reflexiva valoriza a construção pessoal do conhecimento e legitima o valor epistemológico da prática profissional. A prática, então, torna-se elemento de análise e de reflexão do professor.

A noção de professor reflexivo propõe uma nova relação entre teoria e prática, como salienta Amaral et all 47(1996, p. 99 in: MAGALHÃES,2004, p. 122- 123)

O modelo de ensino reflexivo permite a interação harmoniosa entre a prática e os referentes teóricos. Uma prática leva à (re)construção de saberes, atenua a separação entre teoria e prática e assenta na construção de uma circularidade em que a teoria ilumina a prática e a prática questiona a teoria.

Assim, a relação harmoniosa e interativa entre teoria e prática contribui eficientemente no modelo de ensino reflexivo.

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AMARAL, M. J. et all. “O papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexive”, in: ALARCÃO, I. (org.). Formação reflexiva do professor, estratégias de supervisão. Porto:Porto Editora, 1996.

4 (RE)CONFIGURAÇÃO DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS DA

PROFESSORA MARIA, EM UM CONTEXTO DE TRANSFORMAÇÃO

DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O que vi, sempre, é que toda ação principia mesmo é por uma palavra pensada. Palavra pegante, dada ou

guardada, que vai rompendo rumo. Guimarães Rosa

4.1 AS FADAS COMO FERRAMENTAS: A REDE DE MEDIAÇÕES

PELA LINGUAGEM

Conforme discutido ao longo da sessão 3.1, as formulações de Vygotsky (1989;1998) demonstram que a construção do conhecimento ocorre a partir da inserção na cultura e de um intenso processo de interação entre as pessoas. Essa posição também é discutida por Bakhtin (1997; 2004) ao enfatizar a interação verbal, realidade fundamental da língua, e a permanência e intensidade do caráter dialógico da fala. Dessa forma, partindo dessas premissas discutimos, a seguir, os modos de participação da professora Maria, juntamente com seus alunos, em atividades cognitivas, interativas, intersubjetivas e discursivas, a partir da forma mais elementar

de pensamento para formas mais abstratas no processo de apropriação da escrita. Nesse sentido, a importância do outro, destacada por Vygotsky, através do processo de mediação e “das palavras dos outros” nos enunciados que se revelam na relação dialógica, constitui mais do que construção de conhecimento, também constituição do próprio sujeito e suas formas de agir. Por essa razão os processos de significação estão diretamente ligados às interações sociais, ou seja, à mediação feita pelo outro.

A noção de mediação concebida por Vygotsky (1989;1998) , na perspectiva sociohistórica, está fundamentada na teoria marxista da produção “cujos pressupostos filosóficos aparecem em Manuscritos de 1844 e O Capital” (PINO, 1991, p. 35). Envolve, portanto, a ideia de que a relação sujeito-objeto não é direta, mas se concretiza por meio de um terceiro elemento: um instrumento e/ou ferramenta que teria como objetivo a ampliação da possibilidade do aprendizado.

Angel Pino (2005, p. 164), estudioso da teoria de Vygotsky, num esforço reflexivo de compreensão desse terceiro elemento, questiona: “- Que elemento é esse?” Em seguida, complementa: “A resposta de Vygotsky é clara: O signo ou, em outras palavras, a significação das funções desempenhadas pelos sujeitos da relação (criança <=> Outro)”.

Ainda com intuito de esclarecer mediação e internalização, conceitos centrais na obra de Vygotsky, Pino enfatiza:

Espero que tenham ficado claros dois pontos: de um lado, que as relações sociais humanas – aquelas que decorrem das formas de sociedade criadas pelo homem – implicam necessariamente a

mediação semiótica; de outro, que as chamadas “funções superiores”

são as funções das relações sociais tornadas pessoais graças ao processo de internalização do qual o signo é o mediador. (PINO, 2005, p. 164).

Em uma produção anterior, Pino (1991, p. 36) discute os dois tipos de mediadores externos citados por Vygotsky: Os instrumentos, “orientados para

regular as ações sobre os objetos”, e os signos, orientados para regular as ações sobre o psiquismo das pessoas.

Neste trabalho de pesquisa-ação, os estudos, planejamentos e reflexões, durante as sessões reflexivas funcionaram como instrumentos mediadores de aprendizagem da professora Maria que, por sua vez, em muitas situações, se utilizou de um “outro imaginário”, a Fada dos Desejos e a Fada Azul de Pinóquio48, os quais fizeram da linguagem um mediador funcional, para proporcionar situações dialógicas interativas.

As diversas formas de mediação, da realidade em estudo, embora tenham ocorrido no contexto específico da sala de aula, foram permeadas também por outras vozes, tanto nas ações da professora, quanto nos textos dos alunos. Conforme Pino, a abordagem da variação dos contextos, como determinante no sentido do discurso, coube a Bakhtin (2004, p. 94), segundo o qual “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”. Pino (1991, p. 39) assim assegura:

A significação real (sentido) de um enunciado está determinada pela interação de vozes ou perspectivas ideológicas múltiplas, representações de diferentes posições sociais na estrutura da sociedade. Por isso, todo discurso é ideológico e polêmico.

As experiências vividas na sala de aula da professora Maria ocorreram, inicialmente, entre os alunos envolvidos no plano externo (interpessoal). Através da mediação do signo, elas foram se internalizando (plano intrapesssoal), ganharam autonomia e passaram a fazer parte da história de escrita de cada um deles. O trabalho realizado pela professora Maria - sua forma de interação, como tratou o conteúdo, a realização das atividades de leitura, escrita e reescrita de textos -

influenciou na construção dessa relação, de forma conjunta, pois ela, ao tomar consciência da significação de suas ações, internalizando-as como modos de ação/elaboração “próprios”, constituindo-se como sujeito, promoveu a sua própria

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construção de conhecimento e, consequentemente, sua autonomização e conscientização (ver 4.2).

4.1.1 Do aparecimento e da intervenção das fadas

Desde o início da pesquisa de campo, março de 2007, em todas as observações que havíamos feito, presenciamos e registramos, em diário de campo e videogravações, que o comportamento da turma da professora Maria marcava movimentos de inquietação, agitação, dinamismo e muitas conversas que se assemelhavam a “gritos coletivos”, que a professora Maria não conseguia mais controlar... E, embora ela procurasse manter a paciência e a tranquilidade, marcas de sua trajetória profissional em 15 anos de ensino, no momento em que ela confessa: “Já não sei o que fazer! Já tentei de tudo! Sinto-me cansada!”, sentimos que o espaço estava aberto para um recurso de intervenção. Buscamos, então, em livros que apresentavam propostas intervencionistas na sala de aula, uma ajuda, uma ideia que servisse como alternativa para a indisciplina naquela sala de aula. Uma proposta em especial despertou a nossa atenção: “As caixas mágicas” de Masdevall, Costa e Paretas (2003), cujas autoras destacavam como aspectos pedagógicos, quando afirma “É um exercício de catarse ou purificação. Oferece à sala a oportunidade de esquecer tudo de ‘ruim’ e chegar ao tudo de ‘bom’. Libera os ressentimentos” (MASDEVALL, COSTA, PARETAS, 2003, p. 111). E, em seguida, propõem um jogo de imaginação e sonho onde uma fada deixa duas caixas, uma para serem colocados os bons desejos para o próximo ano e, na outra, o que fizeram de mal e gostariam de esquecer. As autoras sugerem que os papéis podem posteriormente, serem molhados e amassados até desmancharem ou serem queimados com álcool. Resolvemos fazer uma adaptação dessa dinâmica e reelaboramos uma nova história. Assim, surgiu a primeira fada: A Fada dos Desejos. A professora Maria foi orientada, durante os planejamentos49, ocorridos antes de cada aula, para fazer uma nova organização na estrutura da sua sala de aula. As crianças ajudaram a arrumar suas carteiras junto às paredes, para que o centro

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Os planejamentos eram feitos semanal e/ou quinzenalmente com a pesquisadora e a professora Maria, quando apresentávamos um plano de aula e o discutíamos com a professora, fazendo as adequações necessárias.

ficasse livre e, depois, receberam círculos de papel para se sentarem, numa grande roda no meio da sala. A professora dirigiu-se ao armário da sala e pegou uma caixa de presente. Em seguida, anunciou à turma: “Hoje nossa turma recebeu um presente. Vamos abrir para ver o que é?” Os olhos das crianças brilharam. Foi um momento ímpar naquela sala de aula, pois eles nunca haviam recebido um presente assim, coletivamente. Aos poucos a professora foi retirando todos os papéis que envolviam aquele objeto e aí, sim, apareceu uma pequena fada em imagem de resina. No início as crianças não entenderam o porquê daquele presente, foi quando a professora Maria anunciou: “Vejam! Tem uma cartinha aqui dentro”. Novamente, a curiosidade e o interesse ficaram em alerta. E, naquele momento, naquela sala, onde nenhum aluno conseguia ficar um segundo, sequer, parado, o silêncio era quase total, interrompido, apenas, pela voz firme da professora Maria. E, na leitura ritmada e pausada da professora, a Fada dos Desejos foi se incorporando e fazendo parte daquela turma. Vamos à leitura da carta, figura 16, a seguir ((APÊNDICE H).

A FADA DOS DESEJOS

A Fada dos Desejos veio um dia visitar a nossa sala. Ninguém viu a Fada dos Desejos, pois ela é uma fada invisível. Ela só visita salas de aula muito especiais. Primeiro ela procura conhecer cada criança da sala de aula: ela observa-as quando chegam na escola, se são comportadas quando entram, se empurram ou xingam os colegas, se fazem barulho quando se sentam nas carteiras, se arrastam as carteiras... Depois, ela também observa o comportamento de cada criança, quando ela entra na sala de aula: se ela grita na sala, se obedece à professora, se escuta quando a professora está falando, se perturba os colegas, se é respondona, se fica conversando com algum colega quando a professora está explicando uma atividade a ser feita, se fica dando risadas o tempo todo para chamar a atenção dos colegas, se fica brincando de figurinhas ou com o celular ligado durante as aulas, se fica levantando e perturbando outros colegas, que estão fazendo tarefas...

Mas também, a Fada dos Desejos observa quando as crianças estão participando direitinho das tarefas, quando obedecem a professora, quando dão respostas quando a professora faz perguntas, quando esperam a vez para irem ao sanitário ou para tomar água, quem comem ou bebem a merenda direitinho, sem desperdiçarem...

Vocês pensam que a Fada dos Desejos vai embora na hora do recreio? Nada disso. Ela continua observando cada criança. Porque ela é uma fada, ela consegue vê todo mundo ao mesmo tempo. Ela vê quem empurra os colegas, quem não tem cuidado com as crianças pequenas, quem fica espiando as meninas no banheiro, mas também vê quem brinca direito, quem participa de brincadeiras saudáveis, aquelas que não machucam ninguém.

Depois a mesma Fada dos Desejos retorna com as crianças para a sala de aula e continua observando o comportamento de todos os alunos, nas aulas de matemática, de ciências, de história, de geografia, de português...

Por fim, quando as crianças vão para casa, a Fada dos Desejos acompanha cada uma delas, até chegar em casa. Em algumas casas, ela ainda fica um pouquinho mais. Quando ela vê que a criança é boazinha com todas as pessoas da família: com a mãe, o

pai, com os avós, com os tios, enfim com todo mundo da casa, aí ela vai embora tranquila e feliz.

Bem, mas como eu estava falando antes, ela já veio visitar a nossa sala algumas vezes. Alguns dias ela voltou muito feliz para casa, mas outros dias ela voltou tão triste, tão triste... Vocês sabem o que acontece com as fadas quando elas ficam tristes? (Deixar que respondam) Se elas ficarem tristes muitas vezes, elas começam a chorar e aí elas vão se dissolvendo, vão virando água, até desaparecerem para sempre. E o que pode acontecer se todas as fadas desaparecerem? Se todas as fadas morrerem? As pessoas vão deixar de sonhar os sonhos bonitos, vão começar a sonhar pesadelos e as noites e os dias vão ficar muito tristes.

Ah! Tem mais uma coisa. Todas as vezes que uma fada visita uma sala ela, além de trazer uma imagem dela para que todos possam lembrar que ela é uma grande amiga, que ela gosta muito de crianças, ela deixa dois presentes. (A professora deverá levantar-se e pegar as duas caixas de presentes, uma vermelha e outra azul, no armário da sala de aula). Em seguida dizer aos alunos: “Vocês gostariam de abrir os dois presentes? Vou sortear quem vai abrir as caixas: um menino e uma menina”. ( Fazer o sorteio).

Entregar primeiro a caixa VERMELHA à criança sorteada e pedir que a abra. Explicar que o que tem dentro da caixa é para cada uma das crianças. Pedir para que cada um pegue um cartão (feito de cartolina branca) e um lápis que a Fada presenteou a cada um, à medida que a caixinha for passando. Em seguida esclarecer: “Este cartãozinho branco é para vocês escreverem as atitudes de vocês que fizeram mal a alguém, que fez com que alguém ficasse triste, mas que agora vocês gostariam de esquecer. Por exemplo: responder a professora, brigar com os colegas, ficar levantando na sala de aula e perturbando os colegas...” (Esperar que todos os alunos escrevam nos cartões. Não é para ler os cartões. Explicar que vai receber todos os cartões e colocá-los de volta à caixa VERMELHA, para que a Fada dos Desejos possa lê-los e saber que estão arrependidos do que fizeram e que não irão mais fazer nada disso.

(A história continua...)

FIG. 18 – Carta da Fada dos Desejos

Fonte: Carta elaborada pela autora, para ser usada em sala de aula pela professora Maria.

O tipo de abertura da “carta”, “A Fada dos Desejos veio, um dia, visitar a nossa sala”, indica, nitidamente, que não se trata de uma carta, como a professora havia anunciado, mas de um discurso na 3ª pessoa. A voz que lê, na qualidade de professor, confunde-se com a voz da Fada dos Desejos, na leitura do texto. Assim, a professora Maria, consegue instaurar certo modo de interlocução e marca movimentos de atenção e de escuta.

Esse movimento discursivo, de encontro e alternância de vozes, configura a estrutura da enunciação, nas palavras de Bakhtin (2004, p.113): “ A situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, do seu interior, a estrutura da enunciação”.

As situações do dia-a-dia da sala de aula da professora Maria, com os implícitos no movimento disciplina/indisciplina, entram na enunciação, pois as fadas

assumem posições que lhes autorizam a perceber, observar, descrever, ensinar, questionar e esclarecer o que deve ser dito, instaurando-se, assim, um processo de “reflexão sobre as ações” de obediência/desobediência, no espaço escolar (sala de aula, recreio...) e também nas residências dos alunos.

No sexto parágrafo da carta da fada, ao questionar: “Vocês sabem por que as fadas ficam tristes?”. A professora Maria permite a participação das crianças, e elas correspondem, naquele momento de catarse, com total movimento interativo.

Um acontecimento verdadeiramente, mágico para aquelas crianças, foi quando a professora abriu a caixa vermelha e entregou à cada criança cartõezinhos de cartolina e um lápis novo (presentes que a Fada dos Desejos havia enviado). Em seguida ela leu: “Este cartãozinho branco é para vocês escreverem as atitudes de vocês que fizeram mal a alguém, que fizeram com que alguém ficasse triste, mas que agora vocês gostariam de esquecer. Por exemplo: responder à professora, aos pais, brigar com colegas, ficar levantando na sala e perturbando a professora e os colegas...” A videogravação registrou situações de total descontração na sala de aula: crianças que escreveram sentadas nos círculos de papel, outras que preferiram se deitar no chão da sala acreditando estarem mais confortáveis, e aquelas que retornaram às carteiras, posição que já estavam mais acostumadas, o que pode ser observado nas fotos abaixo (figura 17).

FIG. 19 – Fotos dos alunos durante a atividade de escrita dos bilhetes para a Fada dos Desejos

Fonte: Fotos tiradas pela pesquisadora durante observação em sala de aula.

Todas essas ações eram simplesmente para contarem à Fada dos Desejos as suas atitudes inadequadas, como quem confessa os “mal-feitos”, acreditando que não iriam praticá-los outra vez. Assim, discussões, brigas com colegas e amigos, xingamentos, tapas e o corriqueiro “ficar-de-mal” foram as declarações da maioria das crianças, somadas a desobediências à professora e aos pais, não realização de tarefas, mentiras, beliscões, puxões de cabelos, falar palavrões, responder ao pai e à mãe e até “guerra de macarrão” com a merenda da escola... (a seguir, na figura 18, alguns desses bilhetes. Veja todos no ANEXO 2).

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FIG. 20 – Alguns bilhetes dos alunos para a Fada dos Desejos (I) Fonte: Atividade realizada em sala de aula

O papel da fada, o outro, interlocutor imaginário naquela situação, configurou o ponto de vista de Bakhtin de que “As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios” (BAKHTIN, 2004, p. 41).

Continuemos a leitura da “carta” com as orientações que a Fada dos Desejos propôs à professora Maria para a entrega do segundo presente, a caixa azul, figura 19, a seguir:

Solicitar à outra criança sorteada que abra a caixa AZUL. Pegar a caixa nas mãos e explicar aos alunos que o que tem dentro da caixa é para cada uma das crianças. Pedir para que cada criança pegue um presente (chocolate) que a Fada enviou para eles. Explicar que