Nunca estamos seguros de ser suficientemente fortes, pois não temos sistema, temos apenas linhas e movimentos (DELEUZE; GUATTARI, 1997a, p.170).
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Pensar encontros para mobilizar pensamentos foi um dos momentos mais tensos e difíceis deste meu encontro com imagens e África(s). Resistir ao que estava internalizado e que é academicamente institucionalizado, pronto e acabado, “[...] com a extrema delicadeza de não embaraçar as fissuras, apagando as marcas de experiência que nos são tão vitais, porque não nos deixam mais retornar ao que éramos antes” (PRECIOSA, 2010, p.24).
As regras tradicionais de pesquisa solicitam que, previamente, as etapas sejam elencadas com clareza e rigor, os objetivos sejam definidos, em muitos casos já se sabe que resultados serão alcançados antes de iniciar o trabalho. Resistir a essa perspectiva tradicional era e é um grande desafio, fugir de uma perspectiva de pesquisa como passagem do não-saber para o saber, propor uma pesquisa por encontros, por rizomas em que o inusitado pode acontecer, sem um objetivo a ser alcançado, mas propostas a serem desenvolvidas, propostas que provoquem o deslizamento, que podem e devem ser bifurcadas respeitando os acontecimentos e a criação. Então era preciso “intuir a urgência de se fabular um procedimento de investigação da existência, que acolha nossos estranhamentos, nossos esgarçamentos identitários, nossos balbucios” (PRECIOSA, 2010, p.37) na busca “por uma vida que se desfaça do que a aprisiona, que se virtualize, se invente em modos e formas de ser e se descubra pura imanência, potências” (ROMAGUERA, 2010, p. 86).
Pela proposição de encontros, em contornos de oficinas, o caminho foi sendo percorrido. Para fugir do pensamento maior sobre pesquisa, que teimava em ficar incorporado em ideias e ações, foi necessário procurar caminhos e traçar encontros que foram sendo realizados pelas leituras de pesquisadores da educação e de diferentes áreas do conhecimento que trilharam a pesquisa com a realização de oficinas. Tal proposta de espaços de escuta (MACHADO FILHO, 2001) vem sendo tecida a muitas mãos como possibilidades de trocas, de reflexões e de pesquisas sem um fim, mas no entre, no que acontece, constituído pelos participantes (CORRÊA, 1997, 2000; PEY, 1997; PREVE, 1997, 2010).
A abordagem por meio das oficinas possibilita que as pesquisas ocorram através da manifestação rizomática das vivências, possibilitando a troca e
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a circulação de saberes entre os participantes e o oficineiro a partir do tema proposto por este último ou pelos participantes. Segundo Corrêa (2000, p.120),
a possibilidade que o oficineiro tem de eleger livremente seus temas de estudo, suas fontes de pesquisa, de poder reunir à sua volta pessoas que se interessem pelo tema que propõe, de reunir-se num local que julgue ser mais adequado para o que quer realizar e, finalmente, de pôr-se à disposição para ensinar o que sabe e também aprender o que os outros sabem, vai ao encontro do exercício da autonomia e da auto-educação [...]
As oficinas foram possibilidades de encontros que permitiram a aproximação e o contato com um grupo de professores, momentos de troca que possibilitaram o envolvimento dos participantes, a realização de produções e o convívio com as obras selecionadas pela oficineira, gerando novos pensamentos – nômades? – que foram proliferados pelas criações dos professores participantes.
Para esta proposta de educação e pesquisa o que importa não é o acúmulo – de informações e de conhecimento – e sim as potências – das criações e pensamentos –, os devires que ali se gestarem.
Debruçamo-nos sobre as possibilidades da realização de oficinas, as quais apontaram um caminho principiante, fértil e diversificado para a efetivação de espaços de escuta das experiências ocorridas naqueles encontros, a oficina foi
[...] tomada como ação educativa em si, e não como meio para melhorar a aula, para produzir aulas mais interessantes, nem como estratégia didática e pedagógica adaptável à escola, a oficina abre-se como campo autônomo de pesquisa em educação (CORRÊA, 2000, p.123).
As oficinas são lugares de encontros, de trocas de experiências, de reflexão e de produção individual e coletiva. Pey (1997) caracteriza as oficinas como:
projetos vivenciais, onde a dialogicidade é essencial na relação entre as pessoas. É desse tipo de relação dialógica que se obtém uma força coletiva de produção de saber superior que a soma a forças individuais;
que produzem saberes em autorias e obras. Na produção da oficina não se parte da reprodução do conhecimento, mas da produção de um saber de resistência aos saberes disciplinares, transmitidos nas instituições formais de ensino. O estimulo à realização de atos poderes, e a liberdade para o desejo
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tomar a direção que insistir, permite às pessoas desenvolver trabalho de investigação de saberes, ao invés de tarefas rotineiras;
que se articulam no âmbito dos saberes práticos, tecnológicos, científicos, artísticos, artesanais, intuitivos, literários e outros, sem colocar qualquer ordem hierárquica no trato deles. Isso significa que acaba não havendo a parcialidade dos saberes impropriamente designados pela pedagogia como universais utilizados na programação de disciplinas curriculares.
Nesse sentido, o desenvolvimento da dialogicidade, que valoriza a coletividade, a possibilidade de atos poderes, que é a capacidade de definir e reconhecer o lugar que o indivíduo ocupa no espaço e seu papel no grupo e na sociedade e o encontro com os diferentes saberes, que resiste à hierarquia científica institucionalizada, tornam a oficina uma estratégia em educação e em pesquisa que possibilita proliferar pensamentos, considerando os percursos do tema em discussão, contaminando também o pesquisador que é parte do grupo.
A pesquisa imbricada nas oficinas procurou, em um primeiro momento, perceber os devires provocados por certas imagens inusitadas do continente africano e, posteriormente, perceber como as obras contemporâneas produzidas por artistas africanos possibilitaram ver África(s) com olhos diversos, em diferentes perspectivas e linguagens; também procurou perceber como estas obras movimentaram, incomodaram e fizeram brotar “outra(s)” África(s) nos participantes. Não se procurou descobrir aquela(s) África(s) que os professores traziam, a priori, da memória e das práticas docentes já realizadas, mas aquelas surgidas ali, no que foi intensivo, durante as oficinas.
Fez-se necessário entender o movimento dos participantes, “escutar” as falas e os silêncios – o que nelas e neles pulsou? – procurando perceber o pensamento como movente e que se (re)faz em diferentes contatos e experiências que o fizeram reverberar e pulsar em África(s).
Ao optar pela oficina, como possibilidade de encontro, de escuta e de reflexão, foi preciso definir o grupo – professores de Geografia – para identificar traços, vivências, devires a serem percebidos. O oficineiro deve ter clareza de que
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o trabalho não pode ser definido por objetivos a serem alcançados, pois os pensamentos e as imagens surgem no caminho, são produzidos e percebidos no movimento do encontro, nas criações e proliferações. Os professores chegaram carregados de significados de África, os quais tiveram reflexo no trabalho coletivo; por meio do desenvolvimento das oficinas, identificaram-se tais significações, muitas vezes em meio ao próprio desfazimento delas.
As Oficinas foram realizadas no Centro Municipal de Estudos do Professor em Uberlândia - Minas Gerais (CEMEPE), em quatro encontros12 presenciais durante o segundo semestre de 2011, mobilizadas por materiais e questões que perpassam a arte, as imagens visuais, audiovisuais e cartográficas, a educação e a docência em Geografia, em um movimento de
[...] desfazer e fazer, mas um fazer outro, singular, vivo, em movimento. Educação, vida e criação em três fios entrelaçados [...] traçando outras linhas, no enquanto trabalha-se e pensa-se e provoca-se, muda-se de posição, desloca-se e estuda-se e força-se o pensamento a pensar [...] (ROMAGUERA, 2010, p.169).
A oficina foi realizada com professores da rede pública de ensino do município, do estado e demais interessados na temática em discussão, sendo que cada encontro apresentou uma linguagem em imagem específica – cartográfica, fotográfica, videográfica – para a sua realização e, em alguns momentos, elas desdobraram-se no encontro posterior.
O movimento dos encontros teve como mote o incômodo com as imagens prontas, imagens do pensamento acerca da África. A partir deste incômodo buscou-se provocar a desestabilização destas imagens prontas, provocar a criação de pensamentos, forçando o pensamento a um pensar nômade. As oficinas colaboraram para que isso acontecesse, o que resultou em diálogos, questionamentos, escolhas, criações e imagens outras capazes de evidenciar a potencialidade presente nos pensamentos por imagens do continente africano.
Várias foram as possibilidades de abordagem do tema junto aos participantes da oficina. Para Corrêa (2000, p.150-151),
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Em nosso caso, como registro das oficinas para o resgate de pistas mais densas, foram realizadas anotações em diário de observação, registro por meio de fotografias e áudio das conversas com o grupo. No entanto, a pesquisa debruça-se sobretudo nas criações em imagens atravessadas de África(s) produzidas pelos participantes, as quais nos dão pistas para os devires-Áfricas nas/das oficinas. Estas imagens proliferaram-se de pensamentos e, também, mobilizaram outros pensamentos, produções enquanto potência de resistência.
Outros olhares foram permitidos com a realização da oficina. Para cada encontro foram pensadas propostas de atividades que ocorreram com a intenção de abrir caminho, de mobilizar pensamentos e (re)encontrar o que entrelaça a(s) imagem(ns) da(s) África(s), atividades que contribuíram para resistir a hierarquização da construção e socialização do conhecimento.
Ainda que tenha elencado questões e disponibilizado materiais com a intenção de provocar o olhar, a perspectiva de que o oficineiro “detêm uma autoridade funcional em relação à oficina que criou e desenvolveu, em nenhum momento o autoriza a ‘des-autorizar’ o saber dos protagonistas” (PEY, 1997, p. 50) permeou a organização dos encontros. As conversas e as atitudes dos participantes é de onde nos chegaram as pistas para o que a oficina fez acontecer, para onde os próprios pensamentos, falas e obras (n)os levaram.
Os encontros nas oficinas vão compondo arquipélagos, “[...] dobrando- se de diversas maneiras, erigindo pontos relevantes que exprimem a ação das forças sobre os corpos. [...] não tem começo nem fim, sendo antes invenção na experimentação, nos encontros feitos, desfeitos e refeitos” (GODOY, 2008, p. 179), provocando conexões que nos afastam das certezas, rompendo com o olhar
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clichê da África, trazendo imagens da contemporaneidade para visitar o olhar e provocar devires em busca de uma poética e uma política visual na perspectiva da minoridade, pois
a educação menor é rizomática, segmentada, fragmentária, não está preocupada com a instauração de nenhuma falsa totalidade. Não interessa à educação menor criar modelos, propor caminhos, impor soluções (GALLO, 2008, p. 68).
Não interessa às oficinas indicar que África existe para ser ensinada, mas sim que África(s) se despregam do continente (africano), do pensamento docente e criam arquipélagos que se conservam África(s) ao arrastarem-na para outras conexões, outras paragens. África(s) descobertas agora, inventadas nos acasos das criações da oficina. África(s) renovadas em pensamentos e imagens, derivadas dos gestos e desassossegos dos professores, oficinando África(s) em imagens e criações.
Lançamos um novo olhar, tendo em vista alcançar uma nova possibilidade de investigação, rumo ao desafio de uma abordagem de pesquisa por meio da realização de oficinas – em educação, consideradas como novos territórios (CORRÊA, 2000) – que se apresentam como um caminho fatível para uma maior aproximação dos sujeitos e para o enfrentamento da complexidade da realidade. A possibilidade de encontro com os docentes durante a realização das oficinas estabeleceu relações de convivência: conviver, con-viver, convi-Ver imagens do continente africano capazes de mobilizar pensamentos e provocar linhas de fuga que escapem aos clichês da África escolarizada e midiatizada.
Nos encontros, não se procurou repassar “verdades” historicamente estabelecidas e nem ensinar caminhos, mas possibilitar outros trajetos para a mobilização de pensamentos, resistindo ao que é imposto pela educação maior. Esses encontros privilegiaram a individualidade e a singularidade no processo coletivo, no qual cada saber é um pedaço do tecido que será emendado à colcha de retalhos que vai sendo, constantemente, produzida por quem tem interesse em usar a tesoura, a agulha, a linha e que, de repente, também quer desmanchar a sua costura e refazê-la novamente. Dá-se o formar e o (de)formar caminhos juntos para que, de fato, tenha sentido o que é proposto.
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A partir dos registros diversos e das produções em imagens pelos participantes foi possível dialogar com a(s) imagem(ns) da(s) África(s) que foram apresentadas, as que surgiram e refletir sobre suas criações, o que possibilitou tomar as produções como pistas dos fluxos e composições de África(s) que
circularam nos encontros apresentados no texto-capítulo
Encontros...(Re)Encontros...(Des)Encontros: descrevendo os percursos dos pensamentos nas imagens de África(s), que apresenta o desenvolvimento das oficinas.
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