PENSAR A CULTURA E A EDUCAÇÃO DE FORMA CRÍTICA

As sociedades democráticas atuais estão enfrentando mudanças radicais quanto à concepção de desenvolvimento humano. Nesse sentido, os sistemas de ensino de diversos países estão sendo cobrados a participar desse novo cenário, contribuindo com a formação de jovens que valorizem as competências técnicas em detrimento das competências humanísticas, como sustenta Martha Nussbaum, em sua obra ―Sem fins lucrativos: por que a democracia precisa de humanidades‖. Nussbaum analisa como países da Europa, dentre os quais Grã-Bretanha e Escócia, e os Estados Unidos e a Índia estão se adaptando às radicais mudanças no Ensino Fundamental, Médio e

Universitário, com a crescente redução das disciplinas voltadas às humanidades, a ponto de quase suprimir seu ensino em algumas instituições. A democracia corre um real e iminente perigo, alerta Nussbaum, caso sucumba à lógica do lucro que privilegia unicamente à formação de indivíduos acríticos e totalmente aderentes à ideia de que o desenvolvimento humano está associado diretamente ao desenvolvimento econômico a qualquer custo.

Privilegiar unicamente uma educação voltada à ciência e tecnologia, como sendo a finalidade última das democracias atuais, subverte à própria ideia de democracia que foi desenvolvida e deve continuar a ser disseminada a partir do autoexame socrático, isto é, do estímulo ao pensamento crítico e autorreflexivo. Nussbaum obviamente reconhece que ―A educação não é útil apenas para a cidadania. Ela prepara as pessoas para o trabalho e, o que é fundamental para uma vida que tenha sentido‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 10). No entanto, Nussbaum enfatiza:

Devo dizer que a capacidade refinada de raciocinar e refletir criticamente é crucial para manter as democracias vivas e bem vigilantes. Para permitir que as democracias lidem de modo responsável com os problemas que enfrentamos atualmente como membros de um mundo interdependente é crucial ter a capacidade de refletir de maneira adequada sobre um amplo conjunto de culturas, grupos e nações no contexto de uma compreensão da economia global e da história de inúmeras interações nacionais e grupais (NUSSBAUM, 2015, p. 11).

Nussbaum defende que em vez de uma educação voltada para o lucro, com foco apenas no crescimento econômico, seja privilegiada uma educação para a democracia que consiste em formar alunos na estratégia da participação ativa por meio do questionamento crítico de perguntas e respostas, com vistas a uma cidadania global. Em vez de orientar-se para o desenvolvimento pessoal excludente, a proposta é poder colocar-se na condição do outro e desenvolver ―a capacidade de imaginar como pode ser a experiência do outro‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 97) – o que a autora conceitua como ―olhar interior‖. Para evitar o fortalecimento e a reprodução de estereótipos sobre gênero, etnia, religião e culturas distintas, o Ensino Fundamental, Médio e Universitário devem formar alunos a partir da ideia de uma ―educação democrática‖, para uma sociedade plural54. De acordo com Nussbaum, ―O desenvolvimento da compreensão

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A partir de ensinamentos de filósofos como Platão, Rosseau e Dewey e educadores como Friedrich Froebel, Johnan Pestalozzi, Winnicott, Bronson Alcott, Maria Montessori e o ganhador do Prêmio Nobel de Literatura de 2013, Rabindranath Tagore, Nussbaum defende que deve haver um ―amplo compromisso

tem sido um elemento fundamental dos principais conceitos recentes sobre educação democrática, tanto em países ocidentais como nos não ocidentais‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 96). O sentido de compreensão a que Nussbaum se refere é a capacidade de estimular os alunos para que eles possam refletir como seria estar no lugar de outra pessoa, isto é, ter a capacidade de ―ser um intérprete da história dessas pessoas e compreender as emoções, os anseios e os desejos que alguém naquela situação pode ter‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 95-96).

Apesar do papel da família no desenvolvimento deste tipo de compreensão, a autora ressalta que as escolas de Ensino Fundamental e Médio e mesmo as escolas técnicas e as universidades também desempenham um papel importante, pois devem incluir em seus currículos, de forma destacada, as humanidades e as artes com o objetivo de desenvolver ―um tipo de educação participativa que estimula e aprimora a capacidade de perceber o mundo através do olhar de outra pessoa‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 96). A filósofa sugere, assim, que o ensino de humanidades não se restrinja ao ambiente escolar, mas contribua para que as pessoas possam desenvolver o sentido de compreensão necessário para as sociedades democráticas. ―Os currículos devem ser cuidadosamente planejados desde que as crianças são pequenas para divulgar um conhecimento do mundo, de suas histórias e de sua cultura sempre mais rico e nuançado‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 83).

Nussbaum analisa, entre outras experiências, a proposta de escola desenvolvida na Índia pelo Prêmio Nobel de Literatura de 2013, Rabindranath Tagore. Ela busca compreender ―(...) como ele [Tagore] partiu para formar cidadãos responsáveis de uma nação pluralista num mundo complexo e interligado‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 83). A proposta de Tagore é superar as ―divisões de casta e de religião e o tratamento injusto e humilhante que as pessoas sofrem em razão dessas divisões‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 83). Nessa perspectiva, a realidade cultural de uma sociedade plural deve ser necessariamente enfatizada na formação escolar. De acordo com Nussbaum, Tagore partia do princípio que os horrores da Primeira Guerra Mundial foram em parte provocados porque as nações ―haviam ensinado seus jovens a preferir a dominação ao entendimento mútuo e à reciprocidade‖, por isso, continua Nussbaum, ―a escola de Tagore desenvolveu estratégias que tornavam os alunos cidadãos do mundo, capazes de

como o raciocínio crítico e a argumentação que remonta a Sócrates‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 18), o que ela nomeia como aprendizado ativo socrático.

pensar de maneira responsável acerca do futuro do conjunto da humanidade‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 84).

Nussbaum investiga algumas dessas estratégias de Tagore, baseadas na perspectiva da condição interrogativa dos jovens em um espaço de vivência, de experimentação, de questionamentos e de interrogações constantes – um questionamento ativo baseado na autocrítica socrática, nas palavras de Nussbaum. A educação que os alunos da escola de Tagore receberam ―serviu para alimentar a

capacidade de pensar por si próprios e de se tornar participantes dinâmicos das

escolhas culturais e políticas, em vez de simplesmente seguir a tradição‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 70) (grifo meu). Tagore desafiava seus alunos a pensarem sobre os costumes injustos que eram impostos às mulheres indianas, por meio da própria cultura – a encenação de peças teatrais e o uso do jogo de interpretações RPG são alguns exemplos a partir dos quais os alunos podiam se colocar na condição do outro, de modo que a partir dessas estratégias ―artistas e escritores talentosos acorreram para a escola a fim de participar dessa experiência. Contudo, o questionamento socrático ocupava a posição de destaque, tanto do currículo como do método de ensino‖. (NUSSBAUM, 2015, p. 71). A proposta era manter o estímulo constante ao raciocínio e ao questionamento crítico.

Como Nussbaum enfatiza, Tagore insistia que em vez de manter um estudo voltado para o apoderamento das ideias de outras pessoas, os jovens deveriam formar ―seus próprios critérios de julgamento a fim de produzir pensamentos próprios”, conforme relato próprio de Tagore. ―Relatos dessa prática dão conta de que ele [Tagore] frequentemente punha os problemas diante dos alunos e extraía respostas deles por meio de questionamento, à maneira socrática‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 71). Nesse sentido, Nussbaum conclui que ―discutir à maneira socrática exige a capacidade de compreender outras posições a partir de seu interior, e essa compreensão frequentemente oferece novos estímulos para desafiar a tradição, de forma socrática‖ (NUSSBAUM, 2015, p. 72).

Apesar de entender os limites de aplicação de uma prática deste tipo para um universo muito mais amplo como o do Ensino Médio brasileiro, tais princípios e desafios aqui apresentados também estão refletidos como premissas nas DCNEM, bem como na Matriz de Referência do ENEM, como já foi visto. Para a construção de argumentações o jovem precisa relacionar informações, representadas em diferentes

formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentações consistentes. E, para elaborar propostas, o aluno deve recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Desse modo, o pensamento crítico e autorreflexivo pode contribuir para que os jovens possam compreender a realidade plural e diversa da sociedade na qual convivem e tenham condições de desenvolver debates críticos acerca das diversas questões e desafios contemporâneos.

5.2 O DIÁLOGO QUESTIONADOR E AUTORREFLEXIVO NO ESPAÇO DA