O percurso da Educação Inclusiva

Tabela 2 – Evolução de matrículas na Educação Especial na rede pública e privada – 2004 e 2005.

Em 2004 Em 2005 % Crescimento entre 2004 e 2005 Educação Infantil

Ensino Fundamental Ensino Médio EJA

Educação Profissional Total

109.596 365.359 8.381 41.504 41.913 566.753

113.152 419.309 10.912 50.369 46.575 640.317

3,2%

14,7%

30,2%

21,3%

11%

13%

Fonte: Brasil (2006, f. 5).

Por meio destes dados, verifica-se que as matrículas no ensino fundamental e médio estão concentradas nas instituições públicas, havendo muitas transferências de vagas das redes estaduais para as municipais, acompanhando a tendência geral da Educação Infantil e Ensino Fundamental. No ano de 2005, o crescimento do número de matrículas dos alunos com necessidades educacionais especiais foi expressivo; é o que aponta o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, divulgado no Portal Educacional da Secretaria da Educação Especial, no dia 28 de dezembro de 2005, o qual afirma que no Brasil, “[...] existem hoje 640.317 estudantes dessa modalidade matriculados na educação básica e cerca de 5,4 mil na superior. A rede pública concentra hoje 60% das matrículas da educação básica [...]” (BRASIL, 2006).

O artigo 13 das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seus incisos I e II, ressalta o necessário protagonismo dos professores no processo de construção coletiva do projeto pedagógico.

A política de educação inclusiva exige, tanto de forma quantitativa como qualitativa, a formação de recursos humanos, a garantia de recursos financeiros públicos e privados, e serviços de apoio pedagógico especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos.

A história da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular tem sido um tema cada vez mais debatido nos ambientes escolares nas últimas décadas, apresentando-se como determinante das políticas públicas educacionais nos níveis nacional, estadual e municipal. As discussões sobre políticas inclusivas e a implementação de práticas inclusivas têm provocado reflexões desde a sua terminologia, ainda sem uma definição clara, até os meios de efetivação de suas práticas. Para Ferreira (2001, p. 23),

[...] a inserção da educação especial no contexto da educação geral exige avaliar as ações que afetam a área e que não se constituem apenas no exercício da autocrítica e no esforço de atualização ‘conceitual/prática’ no campo especializado, mas também rever o espaço denominado educação especial no conjunto das políticas públicas.

Segundo Carvalho (2000, p. 102),

[...] as políticas educacionais, enquanto políticas públicas, são definidas, implementadas e avaliadas em estreita relação com o desenvolvimento social dos países. Elas retratam os tipos de regulação adotados por determinada sociedade, segundo a ideologia vigente.

Diante do exposto, podemos afirmar que o “diferente”, de um modo geral, sempre foi colocado à margem da educação, em especial aquele deficiente atendido em separado ou, devido a suas peculiaridades, excluído do processo educativo. No entanto, a inclusão não depende somente de uma reforma no modo de pensar, mas também da formação e prática pedagógica do educador, voltada para a diversidade e em oposição ao ideal da homogeneidade, tão presente no cotidiano escolar.

Apesar de a educação especializada ter iniciado no século XVIII, o tema

“inclusão” é novo, tendo surgido no início dos anos de 1990. Entrementes, em 1961, a Educação Especial no Brasil é mencionada pela primeira vez na Legislação Educacional, por meio da Lei nº 4.024/61 e, mais tarde, na Lei nº 5.692/71. Todavia, somente com a Lei nº 9.394/96, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), em seu artigo 58, foi caracterizada a Educação Especial como “[...] modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).

O processo de inclusão envolve reforma e reestruturação das escolas, de modo que seja assegurado aos alunos o acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Para tanto, é preciso:

[...] currículo coerente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação (MITTLER, 2003, p. 25).

No entanto, entendemos que a Educação Especial vai além do que apontam os documentos, como uma modalidade de educação. Caracteriza-se como um conjunto de recursos educacionais e técnicas devidamente organizados e planejados, no sentido de reconhecer necessidades educacionais diferenciadas. Nesse conjunto, insere-se, também, a formação dos profissionais da educação e as condições de acessibilidade.

Conforme Carvalho (2000, p. 103), ao referir-se à quantidade e qualidade da oferta educativa, há dois enormes desafios na política educacional, no que diz respeito aos portadores de necessidades educacionais especiais:

a) nem todos os municípios dispõem de atendimento educacional para alunos com deficiência e, quando dispõem;

b) não há ofertas eqüitativas para todas as manifestações da deficiência, seja a mental, as sensoriais, a física, as motoras, a múltipla ou para os que apresentam condutas típicas de síndromes psiquiátricas, neurológicas ou quadros psicológicos graves.

À medida que as populações escolares estão cada vez mais diversificadas, falar de Educação Especial pode ser encarado numa perspectiva mais ampla, para além dos alunos, uma vez que a escola vem assumindo funções mais complexas, que exigem a participação de toda a comunidade.

No paradigma da educação inclusiva, o princípio fundamental é a igualdade de direitos. Assim, entendemos, como faz Mittler (2003), que a inclusão escolar fundamenta-se no princípio de uma escola democrática para todos, sem discriminações. Isto implica uma reorganização do sistema educacional e a revisão de certas concepções e paradigmas educacionais a fim de propiciar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos.

É necessário garantir ao aluno com deficiência não só seu ingresso, mas sua permanência no contexto escolar.

O projeto político-pedagógico de cada escola é o instrumento que deveria contemplar a perspectiva de inclusão de pessoas com deficiência, expressando o respeito às diversidades sociais, étnicas, biológicas e raciais. Desse modo, cabe à escola institucionalizar

o processo de inclusão, apresentando procedimentos, princípios e finalidades de uma proposta de educação para todos.

Para que as mudanças ocorram de forma significativa, é necessário provocar reações diferentes na prática social, ou seja, promover a tomada de consciência desta nova realidade por meio de ações conjuntas e não isoladas. A educação inclusiva, apesar de encontrar sérias resistências por parte de muitos, constitui uma proposta cujo objetivo básico é resgatar valores sociais voltados para a igualdade de direitos e de oportunidades para todos (CARVALHO, 2000).

Os próprios sistemas educacionais marcaram, como processos naturais, os mecanismos de controle da exclusão, como a evasão, o fracasso escolar e a repetência. Com isso, os excluídos, em todo esse cenário, podem ser identificados como a grande maioria, já que fazem parte desse grupo meninos de rua, favelados, homossexuais, prostitutas, imigrantes e migrantes, donas-de-casa, índios, negros, populações rurais, deficientes e muitos outros.