Percursos para a autonomia do pensamento do professor

Preocupações com a prática docente tem sido cada vez mais colocadas em debate em inúmeras pesquisas no país. Também tem sido objeto de estudo os processos de formação de professores, principalmente nas últimas décadas. Um dos vieses de investigação refere-se à construção do pensamento de professor – o que influencia na forma como age ao construir-se como docente e sobre que estrutura de pensamento desenvolve e utiliza nesse processo. Apesar destes avanços, entretanto, há muito ainda a ser investigado e debatido, seja a partir das pesquisas e proposições oriundas da academia, seja nos espaços escolares, onde atuam professores nos mais diversos níveis de ensino.

Mesmo com avanços nas pesquisas, mantém-se, em muitos profissionais e fora da esfera educacional, visões limitadas e questionáveis em relação à profissão de professor. As afirmações de Gauthier et al. (1998) consideram uma noção bastante comum, em âmbito geral, de que para ser professor bastaria ter talento, seguir a intuição, ter bom senso, ter experiência prática e cultura. São ideias comuns ainda na sociedade e inclusive entre grande número de professores, muitos deles com a opinião de que bastaria o conhecimento de conteúdo para uma docência de qualidade.

Na Geografia, por muito tempo esteve presente, de modo expressivo, a ideia de que o conhecimento específico é o requisito central para o ensino dessa ciência e disciplina curricular, subalternizando o saber pedagógico. Essa concepção é bastante comum e perpassa a formação de nível superior de diversas instituições, o que nos remete a questionar se o fato de obter um conhecimento de área basta para atuar em uma sociedade complexa. Uma outra perspectiva é aquela que muitos professores apresentam de que a dimensão teórica não condiz necessariamente com a prática docente, o que, em muitas situações, ao longo da docência, acaba por influenciar o ensino da Geografia escolar, organizado basicamente a partir de um viés prático, com escasso aporte teórico-científico.

Visões simplificadas e pontuais como essas, que negligenciam outros conhecimentos de professor, reduzem a atividade docente a um conjunto de procedimentos sequenciais, o que não contribui para construir habilidades e competências resultantes de um processo desencadeado pelo conhecimento e construído sob um pensamento complexo; este que possibilita aos professores dialogarem com outros conhecimentos de modo fluido e constante, sob aportes geográficos e pedagógicos em conexão contínua.

Fiorentini, Souza Jr. e Alves de Melo (2011) consideram que as questões de ordem pedagógica eram pouco problematizadas e deixadas à margem no processo formativo de professores das distintas áreas do conhecimento até por volta de 1970, quando a formação de professores passou a levar em conta, de modo mais acentuado, aspectos didáticos e metodológicos. Em 1980 a dimensão sociopolítica dominou o discurso pedagógico e, desde a década de 1990, ganharam maior relevância as pesquisas com enfoque nos saberes pedagógicos e epistemológicos relacionados ao conteúdo escolar a ser ensinado.

No Brasil, estas propostas foram timidamente iniciadas na segunda metade do século XX e, mais recentemente, conquistam maiores espaços, tendo como relevância a práxis pedagógica, opondo-se às abordagens que procuravam separar a formação técnica e a dimensão da prática de ensino. Marques (2006) debateu sobre essa questão considerando a dimensão da práxis como movimento a ser potencializado no sentido de superar a dualidade presente ainda

na educação entre teoria e prática. Para o autor (2006), teoria e prática se acham intimamente relacionadas e autoexigentes numa práxis social/histórica, provocada sempre de novo por horizontes teóricos que a fazem práxis reflexiva. A reflexão não pode se desvincular das condições que a possibilitam e de seus esteios empíricos, que são os seus sujeitos reais.

Diante dessas questões, entende-se que são diversos os desafios a serem enfrentados que se relacionam à formação e à atuação docente, e que se constituem como temas complexos e urgentes. Estas dimensões precisam ser debatidas tanto a partir da academia, pelos docentes e professores em formação, quanto pelos professores que atuam na educação básica; entretanto não as compreendendo apenas sob um ponto de vista, mas articulando seus desdobramentos, aproximações e lacunas que possibilitam alargar o olhar sobre a formação de professores de Geografia e sua atuação docente nos mais diversos espaços educativos.

Ampliar espaços de debate e aprofundar o diálogo sobre as dimensões que constituem o professor, seu desenvolvimento em distintos aspectos e o gerenciamento da profissão docente, são basilares. Essas questões, por vezes, porém, são negligenciadas e deixadas de lado, principalmente no contexto da educação escolar. Isso ocorre em situações em que o profissional professor é reduzido à condição de reprodutor de informações, como técnico que “transmite” na escola o que foi criado por outros profissionais, sejam eles pesquisadores, professores da academia, autores de livros didáticos ou outros que disponibilizem ideias ou materiais.

Essas situações têm sido evidenciadas numa perspectiva que se define, segundo Adorno e Horkheimer (1986, p. 57), como racionalidade técnica, entendida como a racionalidade da própria dominação. “É o carácter compulsivo da sociedade alienada de si mesma”. Revela-se na influência da técnica, ampliada na perspectiva da indústria cultural, que levou à padronização e à produção em série, sacrificando o que fazia a diferença entre a lógica da obra e a do sistema social. A técnica serviu à padronização social e levou, gradativamente, ao controle dos modos de pensar e, consequentemente, das formas de agir e atuar em sociedade, influenciando de tal maneira que amplia, cada vez mais, a massificação da população. Essa massificação não ocorre apenas sob padrões culturais de moda, consumo e informação, influencia também modos de pensar e agir que se limitam, cada vez mais, a seguir pensamentos de outrem, sem questioná- los. É a legitimação do pensamento leviano, da não-reflexão, da negação da possibilidade de agir autonomamente na construção e condução do próprio pensamento.

A utilização de um modo de pensar consciente e autônomo, como aporte para se inserir, de fato, em sociedade e atuar diante das demandas sociais que concernem à sociedade, tende a perder importância. É sob esse teor de alienação das massas que atua a indústria cultural, cujo propósito leva a diminuir a consciência e, dessa forma, a presença atuante dos sujeitos em

questões que são essenciais à evolução de si e da sociedade. A alienação das massas avança também sobre a educação. Nessa esfera, as formas de construção do conhecimento, que exigem posicionamento e abertura ao diálogo de maneira comprometida e envolvida com os temas de debate, são cada vez mais colocadas de lado. Mantém-se, no entanto, o discurso de que a educação importa e que a formação de qualidade dos professores é necessária. Todavia, o que se percebe é o agravamento dos problemas da educação brasileira em todos os níveis.

Por trás disso, evidencia-se a presença cada vez mais atuante do capital financeiro investido nos sistemas de ensino e nos processos de formação docente. No contexto da racionalidade técnica, o acesso à educação, que seria um direito social e que requer garantias de qualidade, tem preocupado pelo seu caráter mercadológico. Nesse movimento encontram-se os cursos de formação de professores, que têm ganhado um viés de reprodução cada vez mais acentuado nos últimos anos. Nessa conjuntura, o trabalho realizado pelos professores tem sido concebido como um processo que visa a preparar para o mercado de trabalho a partir do “repasse” de conhecimentos aos sujeitos de forma pragmática, para que estes, tão logo formados, sejam lançados ao mercado de trabalho tendo como principal finalidade a produção de bens e produtos que viabilizem a expansão do capital.

Em muitos cursos as disciplinas e a carga horária têm sido cada vez mais flexibilizadas. A maioria dos cursos de Licenciatura Curta60, de Segunda Licenciatura61 e de Educação a Distância62, tem este caráter, cujos formatos adequam-se às políticas públicas, pensadas, na contemporaneidade, a partir das dinâmicas do mercado e do mundo do trabalho, que se coloca como ordenador da formação. Vive-se, então, em um mundo em que o capital subordina tudo, e em que tem sido menos presente um modo de pensar e agir alinhado e condizente com as necessidades de formação para a atuação social. Isso contribuiria para a significação das experiências humanas e a potencialização de seus processos de argumentação e interpretação próprios na relação com outros sujeitos, pela ação comunicativa inerente e necessária para a construção dos sujeitos.

Concebendo o professor como repassador de conhecimentos, o debate de proposições que o desafia a produzir conhecimentos e assumir protagonismos no cotidiano de trabalho,

60 _{A Licenciatura curta foi criada a partir da LDB nº 5.692/71, que criou essa modalidade de formação para suprir,}

de forma rápida, a demanda por novos professores, formato que foi revogado com a LDB nº 9394/96, permanecendo apenas os cursos de Licenciatura Plena.

61 _{Segunda licenciatura é a denominação dos cursos de graduação voltados para pessoas que já têm diploma de}

curso superior em algum curso de licenciatura. É uma modalidade cujo tempo de formação é mais curto tendo em vista que entende-se que vários dos conhecimentos necessários à formação em licenciatura já foram apreendidos.

62 _{Educação a Distância refere-se a cursos ofertados com base na mediação por tecnologias em que discentes e}

permanece ocultado. Essa situação é questionável perante as necessidades atuais de uma formação crítica e integral, que perpasse não apenas a instrumentalização para o trabalho, mas contribua a formar professores de modo crítico, consciente e sensível para atuar em sociedade. Isto posto, ante a tantos desafios, uma questão a ser debatida é a construção de conhecimentos para o protagonismo profissional do professor, ampliando a autonomia docente.

A construção da autonomia de pensamento dos professores tem sido debatida e complexificada, porém possui ainda inúmeros desafios ao constituir-se como um elemento de ruptura na presença de um sistema permeado, em grande medida, pela racionalidade técnica. Diante disso, a defesa que se faz é da necessidade de potencializar, desde os primeiros passos na formação inicial, a construção de si, do pensamento geográfico do professor e de conhecimentos que envolvem a profissão docente.

Uma das questões a considerar nesse processo é a importância de “dizer a própria palavra” e superar o pensamento igual (MARQUES, 1992), o que demanda, do professor, aprender a tradição que a humanidade construiu ao longo do tempo e, pela linguagem, transmitiu, que torna possível, sob as bases do passado, compreender a construção do mundo contemporâneo. Segundo Marques (1992), é preciso considerar que reconstruir a educação que responda às exigências dos tempos atuais não significa o esquecimento da tradição, mas uma releitura à luz do presente e do futuro que queremos. Parte do pressuposto de que nenhuma tradição se esgota em si mesma e requer que, pela dialética da história, refaçam-se os caminhos andados. Reconstruir não significa ignorar o passado, que continua presente na cultura de cada ser humano, mas requer que nele atuem novas formas que o introduzam na novidade de outro momento histórico e outros lugares sociais.

Reflexões sobre a perda do passado são postas também por Arendt (1972), ao considerar que, com a perda da tradição, perdemos o fio que nos conduziu seguramente pelos vastos domínios do passado. A perda, no entanto, da permanência e da segurança do mundo, que é politicamente idêntica à perda da autoridade, não acarreta, necessariamente, a privação da capacidade de construir, preservar e cuidar de um mundo que precisa sobreviver e permanecer um lugar adequado à vida para os que vêm após. É nesse sentido que Marques (1992, p. 548) adverte que “o nosso pensamento deve regressar às origens, num anel interrogativo e crítico. Senão a estrutura morta continuará a destilar pensamentos petrificantes”.

O pensamento pode ser visto como um processo que ocorre na relação entre mutação e continuidade. É considerado espaço de construção, reconstrução e metamorfose constante. Sob suas bases, esclarecidas, debatidas, contextualizadas, pode-se pensar o novo partindo daquilo que já foi produzido, seja por nós ou por outros que compuseram a sociedade em diferentes

tempos e sob distintas perspectivas, que influenciam a forma de pensar atual, seja de modo individual, coletivo ou no campo de conhecimento em que atuamos.

Em se tratando do processo educativo e dos modos de pensar e conduzir a educação, Marques (1992) defende os debates sobre o que denomina de paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam operantes, dialeticamente atuantes, sem que, muitas vezes, tenhamos consciência disso. Estes paradigmas são: a) o Paradigma Ontológico ou Metafísico; b) o Paradigma Moderno ou da subjetividade da razão individual; e c) o Paradigma Neomoderno, da linguagem pragmática ou da ação comunicativa, que precisam ser compreendidos para que se possa interpretar o saber escolar. Estes paradigmas ou “macromodelos de pensamento” que perpassam o saber escolar, se estabelecem nos professores e compõem seus modos de compreender a escola e de nela atuar. Também, de algum modo, aparecem no sujeito que passou pela escola ou que é aluno. O professor, que da mesma forma transcorreu esse processo de aprendizagem, tece suas primeiras relações com a escola com base nos paradigmas que influenciam essa instituição e que contribuem à organização que ela apresenta. Estes paradigmas, então, de algum modo, estão inseridos na educação formal e, de certa maneira, também na educação não formal dos seres humanos.

Somos herdeiros, conforme Marques (1992), de um modo de pensamento ontológico, oriundo de duas vertentes que chegam ao mundo ocidental: greco-romana e judaico-cristã. Estas formas de pensamento conduziram as sociedades aos tempos modernos. Nessa perspectiva, no paradigma ontológico do ser para sempre posto, educar é inserir o educando na ordem do mundo e dos homens. Posteriormente, no contexto moderno, teve destaque o paradigma da consciência individual, que considera que, pelas experiências e projeções, o ser humano cria seu universo científico e, em separado, seu próprio universo moral, segundo as normas da razão. A consciência, na representação da relação com objetos, reduz e fragmenta em especialidades compartimentadas todo seu contexto natural e cultural. É dessa forma que as disciplinas científicas se estruturaram.

Nessa lógica da funcionalidade, a educação constitui-se como preparação para a vida e deve moldar-se às exigências postas ao ser humano para produzir ativamente. Os currículos escolares configuram-se como uma justaposição de disciplinas autossuficientes, em que os conhecimentos científicos são reduzidos a fragmentos desarticulados, fechados em si mesmos e incomunicáveis com os demais saberes. Assim, a elaboração cognitiva ocorre em negação às complexidades do mundo da vida, do engajamento humano e da questão dos valores e da dimensão política.

Esse contexto reflete o surgimento de um novo paradigma, denominado

neomodernidade da ação comunicativa, originado a partir da crise da modernidade63, que ocorreu, segundo Marques (1992, p. 557), especialmente a partir da crise da razão humana, em um contexto em que “fraturam-se as referências ou linhas de orientação: a razão, a história, o Estado, o saber das ciências ou o sujeito coletivo não passam agora de ficção”.

A educação, instalada na crise da razão moderna, exige uma reconstrução radical, que significa a reconstrução da própria razão, centrada na intersubjetividade da livre-comunicação entre os atores sociais, numa profunda revisão epistêmico-hermenêutica, que visa, na perspectiva da neomodernidade, ressignificar a noção de conhecimento, percebendo-o agora na relação entre atores sociais e seus proferimentos, à busca de se entenderem nas relações que constroem no mundo da vida, sob um modo de linguagem que engloba uma ativa relação de entendimento entre si (MARQUES, 1992). A educação, então, constitui-se como essencial ao conduzir as relações interpessoais nas mais distintas situações, seja no cotidiano vivido, seja no contexto do trabalho e também no pensar sobre si, pois possibilita aprimorar modos de linguagem que contemplem formas de comunicação propositivas para as relações humanas.

Para dela dar conta, exige-se um outro paradigma das relações entre sujeitos e objetos, uma outra teoria: a da ação comunicativa, em que a razão se constitui em razão plural, ou razão das muitas vozes que se enraízam no mundo da vida, acervo culturalmente transmitido e linguisticamente organizado, de padrões de interpretação em que se confrontam a hermenêutica, a crítica dialética e a epistemologia. Na linguagem pragmática do mundo da vida se estabelecem os pressupostos fundantes da razão dialógica e da trama social, isto é, supõe-se que os falantes se coloquem em posição de reciprocidade e de simetria, em igualdade de condições e direitos quanto à inteligibilidade do que dizem e com o respeito à verdade, à veracidade e à retidão moral. Reconstroem-se, assim, as estruturas simbólicas do mundo da vida na continuidade dos saberes validados pela argumentação, na estabilização das solidariedades e na formação de atores sociais responsáveis por suas ações. O já existente e o novo se entrelaçam nos significados e conteúdos da tradição cultural, na dimensão do espaço social dos grupos nele integrados e do tempo histórico das gerações que se sucedem (MARQUES, 1992, p. 559).

Na perspectiva da neomodernidade, a construção do conhecimento e do pensamento dos professores, necessária à docência, é encarada como um movimento a ser conduzido com base em relações dialéticas. Esse processo reverbera, seja no cotidiano da vida, na atuação docente, nas relações que constitui na escola, em possibilidades de trocas, de compreender, analisar e debater com o outro. Um contato pelo qual possa-se, em diálogo, refletir sobre questões que perpassam o processo formativo e a atuação docente. Essa perspectiva, nas relações que se constituem no âmbito da formação inicial, continuada e na comunicação, tanto entre escola e

63 _{A modernidade é um período que se caracteriza pela ruptura com o pensamento medieval, sendo caracterizada}

academia quanto nas aproximações necessárias entre os docentes, constitui-se como desafio e possibilidade. É, entretanto, bastante recorrente, na maioria dos contextos escolares, um movimento em que são debatidas situações de aprendizagem, mas não são colocados em pauta temas como a estrutura que embasa a relação entre pensamento e autonomia do professor. Dito de outra forma, pouco é debatido sobre que pressupostos estruturam o pensamento destes profissionais para conduzir a práxis docente.

A comunicação entre escola e universidade tem sido um desafio ainda não superado na realidade educacional brasileira. Existe um distanciamento muito grande entre estas esferas e um jogo de forças que serve, em grande medida, para culpabilizar ora a universidade, por não formar de modo consistente os professores para atuarem nas escolas, ora a escola, por não conseguir modificar a sua realidade ante a uma sociedade complexa e desigual. A ação comunicativa requer, nesse entendimento, dialogar de modo contínuo na escola e na relação escola-universidade, não somente sobre aquilo que tem sido desafiador no fazer docente, mas pensando para além; dito de outro modo, precisa considerar as estruturas de pensamento e de conhecimento que os professores têm mobilizado, que os conduzam a melhorar e significar a escola e as suas aulas. Voltar-se ao contexto escolar, conforme Marcelo García (2005), é necessário, pois se constitui como espaço para melhorar ou mudar o ensino, e tem influência na mudança também dos professores.

Entende-se o voltar-se para a escola não apenas no sentido de apontar problemáticas em relação à aprendizagem dos alunos, ou, ainda, sobre as dificuldades que os professores encontram no cotidiano de trabalho relacionadas apenas à prática, mas no sentido de tomar como ponto inicial o esclarecimento e a complexificação dos aspectos basilares para que o professor, como protagonista, possa olhar para si, para o conhecimento construído e para a realidade em que atua, e planejar outras estratégias que qualifiquem o processo educativo.

Marques (1992) afirma que a educação assume papel ativo de aprendizagem coletiva e de potenciação do desenvolvimento cognitivo, prático-moral e expressivo-estético, em que se assegure o domínio de outras situações a enfrentar no mundo da tradição cultural continuada, no espaço social do convívio em grupos e no respeito e afirmação das identidades pessoais. Tendo essa perspectiva como basilar, pode-se refletir sobre como são constituídos os processos de pensar e abordar geograficamente o ensino escolar pelos professores, considerando os diferentes saberes construídos historicamente e que de alguma forma estão inseridos na escola e precisam contribuir para pensar a realidade vivida.

O conhecimento e a compreensão dessas relações inserem-se no entendimento do que