Nascido na Bielo-Rússia em novembro de 1896, Lev Semenovich Vigotski, advogado e filólogo, iniciou sua carreira como psicólogo em 1917, após a Revolução Russa. Lecionou literatura e psicologia de 1917 a 1923 na cidade de Gomel, mesma cidade onde completou seu primeiro grau. Nesse período, em Gomel, fundou a revista literária Verask.
Mudou-se para Moscou em 1924 e começou a trabalhar no Instituto de Psicologia, antes de montar seu próprio centro de pesquisas – Instituto de Estudos das Deficiências. Paralelamente à suas pesquisas, Vigotski ministrava aulas na Universidade de Moscou e participava de cursos e palestras.
De 1925 a 1934, Vigotski reuniu um grupo de jovens pesquisadores que o apoiava nas pesquisas voltadas à psicologia e ao estudo das anormalidades físicas e mentais. Devido ao forte interesse pelas anormalidades, antes de falecer, em junho de 1934, também graduou-se em medicina.
Vigotski modernizou a psicologia ao sugerir que a cultura torna-se parte da personalidade de cada pessoa. Ele enfatizou o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo e a relação deste com o processo histórico-cultural de cada indivíduo.
Na visão vigotskiana, o indivíduo adquire conhecimento por meio da interação: a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio.
Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. (PASSOS e RABELLO, sem ano, p.3)
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Na visão vigotskiana, segundo Passos e Rabello (sem ano), o desenvolvimento do indivíduo, principalmente o psicológico/social, dá-se em função da maturação biológica e da convivência social. Este último atrela-se diretamente à aprendizagem. Segundo Vigotski, a aprendizagem depende da internalização de conceitos que são adquiridos no meio social de cada indivíduo, principalmente no meio escolar.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos. (PASSOS e RABELLO, sem ano, p.5).
A importância da interação entre os sujeitos pode ser melhor compreendida quando nos remetemos ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Essa zona, segundo Rosa (2011), é uma leitura das funções que ainda não amadureceram nos indivíduos (desenvolvimento cognitivo real) e que, após a interação social, ou seja, após a colaboração de parceiros mais experientes, podem atingir uma maturação (zona de desenvolvimento potencial).
Assim que as Zonas de Desenvolvimento Proximal começam a desenvolver e se aproximar das Zonas de Desenvolvimento Potencial, essa nova zona alcançada torna-se uma nova Zona de Desenvolvimento Real. É um processo dinâmico que sempre é amadurecido por meio da interação social. Dessa forma, segundo Martins (1997), as concepções apresentadas inicialmente são confrontadas no meio social e a apropriação de diferenciados conceitos pode ocorrer.
A interação social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo tempo, tem um papel importante na determinação dos limites dessa zona. O limite inferior é, por definição, fixado pelo nível real de desenvolvimento do aprendiz. O superior é determinado por processos instrucionais que podem ocorrer no brincar,
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No entanto, o simples fato de estar em um meio social não garante o desenvolvimento cognitivo. De acordo com Moreira (1999), o desenvolvimento cognitivo é alcançado quando ocorre a conversão das relações conseguidas socialmente em funções psicológicas/mentais. A conversão das relações sociais em funções psicológicas/mentais dá-se através da mediação – atividade indireta que auxilia na reconstrução interna de operações externas.
De acordo com Moreira (1999), o processo de mediação para Vigotski ocorre com o uso de instrumentos e signos. Os instrumentos são ferramentas concretas utilizadas em algo e os signos denotam representações simbólicas de algo. Existem três tipos de signos: o indicador, o icônico e o simbólico.
Os signos são instrumentos que, agindo internamente no homem, provocam- lhe transformações internas, que o fazem passar de ser biológico a ser sócio-histórico. Não existem signos internos, na consciência, que não tenham sido engendrados na trama ideológica semiótica da sociedade. (NEVES e DAMIANI, 2006, p. 6).
Moreira (1999) afirma que instrumentos e signos são construções sócio- históricas e culturais. A internalização dessas construções, após relações com o meio social, levam o indivíduo a um desenvolvimento cognitivo.
Quanto mais o individuo vai utilizando signos, tanto mais vão se
modificando, fundamentalmente, as operações psicológicas das quais ele é
capaz. Da mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a
usar, tanto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama de atividades
nas quais pode aplicar suas novas funções psicológicas. O desenvolvimento das funções mentais superiores passa, então, necessariamente, por uma fase externa, uma vez que cada uma delas é, antes, uma função social.
(MOREIRA, 1999, p. 111)
Segundo Moreira (1999), a inteligência prática de um indivíduo se refere ao uso de instrumentos e sua inteligência abstrata está na utilização de signos e sistemas de signos, dos quais a linguagem é o mais importante para o desenvolvimento cognitivo. A
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importância da linguagem está associada à fuga do contexto concreto, pois o uso de palavras flexibiliza o pensamento para a formulação de proposições e conceitos. Essas formulações geram aprendizado e, para Vigotski, um indivíduo só se desenvolve quando aprende.
No ensino, o aprendizado dá-se em diversos momentos e cabe ao professor o papel de problematizador - dirigindo todo o processo de desenvolvimento cognitivo sempre para níveis ainda não atingidos, ou seja, segundo Neves e Damiani (2006), o professor faz intervenções de forma a promover estímulos/desafios. Também para as autoras, o professor deve estar sempre procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal, isto é, atuando como elemento de intervenção, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. E, de acordo com Tunes, Tacca e Bartholo (2005), os avanços cognitivos alcançados foram promovidos pelos estímulos do professor ao aluno, consequentemente pode-se dizer que o conhecimento atuou como mediador das discussões entre professores e alunos.
Na concepção de Moreira (1999), o professor, em diferentes momentos de interação, já internalizou significados socialmente aceitos e, de diferentes maneiras, estimula a discussão desses significados com seus alunos. Ao aluno cabe a tarefa de retribuir ao professor o que conseguiu compreender desse significado. O professor deve, então, verificar se os significados retribuídos pelo aluno são aceitos socialmente.
O ensino busca sempre um intercâmbio de significados entre professores e alunos. Nesse intercâmbio os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem estão abertos para a um diálogo mediado pelo conhecimento.
Segundo Jófili (2002), os professores deveriam também estimular os alunos a refletirem sobre suas próprias ideias – encorajando-os a compararem-nas com o
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conhecimento cientificamente aceitos – e procurarem estabelecer um elo entre esses dois conhecimentos. Essa comparação é importante por propiciar um conflito cognitivo e, assim, ajudar os alunos a reestruturarem suas ideias, o que pode representar um salto qualitativo na sua compreensão.
É nessa perspectiva que Moreira (1999) afirma que, sem a interação social e o intercâmbio de significados em qualquer que seja o ambiente, ambos na zona de desenvolvimento proximal do indivíduo, não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo.
Vigotski, segundo Neves e Damiani (2006), não nega a existência de diferença entre os indivíduos, que uns estejam mais predispostos a realizar algumas atividades, em razão do fator físico, genético ou psicológico. Contudo, ele não entende que essa diferença seja determinante para a aprendizagem.
A discussão, de como o indivíduo com deficiência visual desenvolve-se cognitivamente, mesmo com todas as suas diferenças, acontecerá capítulo seguinte.