CAPÍTULO 3: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
3.2 Perspectivas de desenvolvimento profissional
Há inúmeras abordagens para o desenvolvimento profissional dos professores, mas elegemos um conjunto de ideias gerais que permeiam as diversas abordagens presentes na literatura. Muitas definições enfatizam que o objetivo principal do desenvolvimento profissional é a aquisição ou a melhoria de destrezas, atitudes, compreensões e atuações.
Christopher Day (2001) defende que, além da aquisição de destrezas, o desenvolvimento profissional é um processo muito mais complexo e diversificado.
O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas, realizadas para beneficio, direto ou indireto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, reveem, renovam e ampliam, individual ou coletivamente, o seu compromisso com os
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propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (p. 20- 21).
Privilegiando perspectivas que fazem ligação da ação docente aos contextos, Oliveira-Formosinho (2009) considera o desenvolvimento profissional dos professores um processo vivencial e integrador. O autor define
desenvolvimento profissional como um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e informais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades. Esta definição pressupõe que a grande finalidade dos processos de desenvolvimento profissional não é só o enriquecimento pessoal, mas também o beneficio dos alunos (p. 226).
Considerando que os maiores beneficiados no processo escolar de ensino e aprendizagem devem ser os alunos, podemos pensar o desenvolvimento profissional primeiramente como o desenvolvimento de competências e conhecimentos. Facilitar os conhecimentos e as competências do professor significa fazer crescer a sua capacidade de providenciar melhores oportunidades de aprendizagem dos alunos. Para Oliveira- Formosinho (2009) essa concepção de desenvolvimento profissional “envolve transmitir à profissão maior competência técnica e flexibilidade nas variadas estratégias de ensino, bem como mais conhecimento sobre os conteúdos a ensinar” (p. 228). Nesse sentido o autor conclui que “um corpo docente mais competente e mais conhecedor decerto estará mais capaz de melhorar os resultados dos alunos” (p. 228).
Como já discutido, a aquisição e o desenvolvimento de competências e conhecimentos, podem ser perspectivadas de diversas maneiras por ser “facilmente organizada e facilmente formatada em pacotes formativos” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 229), ou seja, por meio da formação contínua. Por sua perspectiva facilmente operacionalizável, essa forma de desenvolvimento dos professores tem grande popularidade nos centros de formação continuada em virtude da sua estruturação. Quando desenvolvidas em momentos espaçados, prolongados no tempo e com significativo apoio nas atividades de aprendizagem, esse tipo de promoção de desenvolvimento consegue surtir grandes resultados nas práticas dos professores. Percebe-se que, desta forma, estamos pensando em um processo de desenvolvimento profissional quando consideramos que a obtenção e
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desenvolvimento de certos conhecimentos e competências se dão por meio de muito tempo, conotando a ideia de um processo diacrônico de desenvolvimento do professor, ou seja, um crescimento perceptível somente ao longo do tempo.
Ao considerar a ideia de continuidade como um pilar no conceito de desenvolvimento profissional, Salles (2005) defende que o desenvolvimento profissional dos professores seja um processo de aprendizagem da docência amplo e complexo que envolve a formação inicial e continuada, indo além, relacionando-se também com experiências enquanto professor e aluno. É um processo contínuo que “acontece não apenas por meio de cursos e seminários, mas também no próprio contexto de trabalho, na interação com alunos e com os colegas, ou mesmo de forma mais individual através de leituras e reflexões” (p. 42).
Quando nos referimos ao desenvolvimento profissional remetemo-nos ao campo de conhecimentos sobre o ensino, às relações interpessoais e ao processo reflexivo sobre a prática pedagógica do professor, sustentada no saber, no saber-fazer e no saber ser e estar (HERDEIRO, 2012). A partir disso, o desenvolvimento profissional se constitui em um processo coletivo ou individual. Coletivo tendo como perspectiva o trabalho colaborativo em que há a valorização e a procura do diálogo com os colegas, sobretudo os mais experientes, como apoio na análise de situações, de modo a contribuir “para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e valores” (NÓVOA, 1992, p. 27). E individual no sentido da valorização de um processo reflexivo e crítico sobre suas ações, partindo de um pressuposto que uma perspectiva crítico-reflexiva fornece aos professores os meios de um pensamento autônomo e facilita as dinâmicas de autoformação participada (NÓVOA, 1992).
Entendemos que a reflexão dos professores sobre suas práticas constitui uma componente importante na construção de um processo de desenvolvimento profissional, pois se relaciona com as suas percepções sobre as próprias ações. Nesse sentido, Monteiro e Mizukami (2002) consideram que
o desenvolvimento profissional parece constituir-se de um conjunto de processos essencialmente formativos, possibilitando aos professores, por meio da reflexão, tanto a compreensão dos saberes presentes no fazer pedagógico quanto a compreensão dos aspectos estruturais do seu trabalho, gerando assim a produção de novos conhecimentos profissionais. Dessa forma, a reflexão passa a ser entendida como a dimensão de construção do desenvolvimento profissional, bem como da necessidade de formar para a produção de conhecimento (p. 177).
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A reflexão por parte do professor na, sobre e acerca da ação é um movimento de investigação que visa melhor compreensão de si próprio enquanto profissional do magistério e também tem em vista a melhoria do seu ensino. Considerando a reflexão como constituinte do âmago da investigação (DAY, 2001), Stenhouse (1975) defende que o professor como investigador deve ter o compromisso de questionar sistematicamente o seu próprio ensino com base para o seu desenvolvimento, de se compromissar e ter a capacidade para estudar o seu próprio ensino, a preocupação em questionar criticamente teorias e testá-las na prática, além de ter a predisposição em permitir que outros professores observem o seu trabalho e em discutir com eles.
A prática reflexiva pode ajudar os professores a se libertarem de um comportamento rotineiro, algo que limita a aprendizagem dos professores. Por rotinas Yinger (1979) 7 apud Day (2004, p.153) entende como
modelos de trabalho, respostas rápidas e intuitivas a determinadas situações e acontecimentos que ocorrem na sala de aula e pressupostos tidos como válidos, de uma forma subjetiva, que estruturam a prática e o discurso na sala de aula, na sala dos professores e noutros locais da escola.
Em condições normais, as conversas sobre o ensino entre os professores e os seus pares, são regidas por “suposições tácitas acerca da natureza das conversas sobre o ensino”, no contexto da sala de aula, “as ações pedagógicas são regidas por suposições tácitas sobre a natureza das ações pedagógicas” (DAY, 2001, p. 49). Portanto, quando limitados por padrões de trabalho rotineiros, as ações dos professores fundamentam-se no conhecimento implícito e não declarado de natureza prática num determinado contexto. Day (2004) ainda comenta que os professores desenvolvem de maneira frequente uma dependência emocional em relação às rotinas, uma vez que estas podem ser resultantes de muito investimento por parte do professor e formam uma parte essencial de sua identidade, que pode ter sido construída com muito esforço. Nesse sentido, a quebra dos padrões rotineiros, ou até mesmo a mudança e atualização dessas rotinas, por meio de um processo reflexivo e crítico sobre suas ações, proporcionam ao professor desenvolver-se profissionalmente.
Um processo de desenvolvimento profissional no professor não pode ser visto de maneira desvinculada ao desenvolvimento pessoal. Sendo a dimensão pessoal uma das múltiplas que compõem os processos de mudanças dos professores, ela se constitui como
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sendo essencial por considerar as vivências, as características e interesses pessoais do professor. Não há como desconsiderar que aspectos da história de vida do professor, sejam incidentes, dificuldades ou momentos de completas realizações em sua trajetória, indicam razões para mudanças na sua vida profissional.
Sendo assim, o desenvolvimento do professor envolve muito mais do que mudar as suas destrezas e os seus comportamentos, envolve também a percepção de que ser professor também implica em concebê-lo enquanto pessoa. Se tratando de mudanças mais profundas, o desenvolvimento do professor é também um processo de desenvolvimento pessoal, em que as crenças, os pensamentos e as atitudes possuem um protagonismo.
Para Oliveira-Formosinho (2009) a perspectiva de desenvolvimento do professor como desenvolvimento de competências e conhecimentos “orienta-se por uma ‘visão mecanicista’ do mundo que pressupõe a obtenção de mais conhecimentos e competências como um processo de natureza associativa, linear e unidirecional”. Já partindo da perspectiva de que o professor é uma “pessoa integrada, organismo vivo que pensa, sente e responde às circunstâncias, não direta e linearmente, como processador neutral de informação”, mas sim que possui uma estrutura global em que no nível da ação “é mediado pela totalidade da pessoa” (p. 232).
Outro aspecto fundamental em qualquer processo de desenvolvimento profissional está ligado a características contextuais. Acreditamos que, de maneira muito ampla, o desenvolvimento dos professores tem na escola o seu principal contexto. É nesse sentido que o papel da escola como o local de trabalho docente se torna protagonista no desenvolvimento profissional do professor, seja em contextos formais ou informais. “Poucos estariam dispostos a negar que o desenvolvimento profissional do professor e o aperfeiçoamento da instituição escolar são duas faces da mesma moeda, de tal forma é difícil pensar numa sem a outra” (GARCÍA, 1999, p. 139).
O desenvolvimento profissional docente é um campo de conhecimento muito amplo e diverso e se constitui em um processo, que pode ser individual ou coletivo, mas que deve ser contextualizado no local de trabalho do docente. Desta forma, para que o desenvolvimento profissional aconteça na escola há a necessidade de ocorrer determinadas condições, bem como de tempo e espaço adequados que permitam ao professor aceder facilmente à aprendizagem de (novas) competências e destrezas.
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