Retomo aqui dois pontos importantes e que fundamentam o proceder das minhas aulas. O primeiro ponto a ser retomado é que procurei trazer para a sala de aula as minhas experiências vivenciadas através das aulas de campo. O que consiste em estender os saberes da cultura caiçara ao aprendizado ministrado em sala de aula, considerando o fato de que esses saberes não faziam parte das contextualizações sociológicas e filosóficas com as quais estava habituada a trabalhar. Busquei, dessa forma, estudar caminhos que me apresentassem maneiras de colocar em prática as ideias que vislumbravam em minha mente diferentes
perspectivas em relação ao processo de aprendizagem. As leituras em busca desse propósito, levaram-me a conhecer o procedimento metodológico de sequências didáticas desenvolvidas por Dolz, Noverraz e Schneuwlly (2004), no contexto do ensino de língua materna. Retomo assim o segundo ponto no tocante à explicação de como se desenvolve esse procedimento metodológico em sala de aula.
De acordo com os referenciais dos teóricos supracitados, o trabalho com sequência didática pressupõe a elaboração de um conjunto de atividades pedagógicas ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo etapa por etapa.
Essa organização tem o objetivo de oportunizar aos alunos o acesso a práticas de linguagens tipificadas, ou seja, de ajudá-los a dominar os diversos gêneros textuais oferecendo-lhes instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades voltadas à leitura, à escrita e, consequentemente, a reflexões que se afloram através desses procedimentos. Entretanto, como já explicado no início deste trabalho, como as atividades a que me dispus realizar com os alunos durante as aulas não estavam relacionadas a gêneros textuais, foi preciso adaptar o procedimento didático de Dolz, Noverraz e Schneuwlly (2004) aos materiais didáticos trabalhados nesse processo de aprendizagem, a saber: referenciais bibliográficos, vídeos, documentários, imagens em slides, entre outros, que retratavam os saberes da cultura caiçara e a formação das nossas raízes. A aplicação desta sequência didática permite que eu possa acompanhar e orientar, quando necessário, os alunos nas interpretações, na escrita e na realização de atividades sob diferentes formas possíveis. Possibilitando, dessa forma, não somente que os alunos desenvolvam a capacidade de dominar e de produzir conhecimentos, mas também que possam perceber-se como capazes para dominar e produzir conhecimento.
Nesse processo o meu agir, enquanto educadora, é mediar as etapas até que os alunos adquiram maturidade e, por conseguinte, autonomia em relação à construção do conhecimento. Para melhor entender o procedimento da sequência didática de Dolz, Noverraz e Schneuwlly (2004), segue abaixo os passos que direcionam a prática deste:
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&KEd͗;DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, P. 98Ϳ
De acordo com a figura 27, a estrutura de base de uma SD (Dolz, Noverraz e Schneuwlly, 2004), é constituída pelos seguistes passos: apresentação da situação, produção inicial, módulo 1, módulo 2, módulo x e produção final. Na adaptação que propomos neste trabalho, as etapas que compõem a sequência didática ocorrem da seguinte maneira: Na apresentação da situação, os alunos devem ser expostos ao projeto coletivo de produção. Os alunos precisam perceber a importância dos conteúdos que vão trabalhar. A primeira produção define o ponto preciso em que o professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a percorrer. Essa produção inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida à turma. Em relação aos módulos (ou oficinas), a atividade de produzir é decomposta em partes, onde os alunos devem trabalhar problemas de níveis diferentes. E para tal realização, devem conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou criar conteúdo.
Essa produção deve conter atividades e exercícios variados. Cabe ao professor(a), observar e registrar as constatações de todo esse processo. E, por fim a produção final que consiste em avaliar a aquisição de conhecimento por intermédio das produções pelos alunos desenvolvidas nesse processo de aprendizagens.
Seguindo esses passos, a intenção seria disponibilizar dez aulas para o desenvolvimento das atividades, tanto para o oitavo ano, com uma aula de Filosofia semanal, quanto para a primeira série do Médio, com uma aula de Filosofia e uma aula de Sociologia semanais. Essas aulas ocorreram durante o período de trinta de julho à seis de dezembro de dois mil e dezoito, correspondente ao terceiro e ao quarto bimestres. A leitura de temas que referenciavam os aspectos voltados à cultura caiçara juntamente com as experiências vivenciadas e relatadas por mim
sobre os estudos de campo, foram as bases da apresentação da situação e que conduziram o desenrolar da produção inicial.
Nos módulos que aconteceram durante as aulas de Filosofia e Sociologia, os alunos desenvolveram textos, recortaram imagens, analisaram slides, assistiram a vídeos, debateram tanto sobre aspectos que caracterizam a cultura caiçara quanto o processo que envolve a contextualização histórica dessa cultura. E na sequência dessas atividades, finalizaram com a apresentação dos seus trabalhos em equipes, onde cada equipe, enquanto parte integrante da referente turma como um todo, pode demonstrar de que forma contribuiu para esse processo de aprendizagem que propiciou a co-construção desse cultural caiçara.
A escolha em trabalhar com essas turmas foi substanciada pelas matérias que seriam ministradas com o oitavo ano do Fundamental, ministrando a disciplina de Filosofia, e com a primeira série do Ensino Médio, ministrando as disciplinas de Filosofia e Sociologia, respectivamentH ³$ integração do ser humano com a natureza em busca do entendimento para o sentido da expressão ecopessoal em um contexto ambienWDO´ ³'ecidir como conviver´ &RQsiderando os temas supracitados, prontifiquei-me a construir com os alunos do oitavo ano, um trabalho que buscasse a interação e, ao mesmo tempo, a interrelação desses temas com a cultura caiçara, e todo o esplendor do seu envolvimento com a natureza. Ou seja, um trabalho com imagens e análises desenvolvidas pelos alunos, que refletissem a origem desse povo de tradição: os lugares onde vivem, como, por exemplo, Superagui; os meios de subsistência que envolvem toda uma contextualização que se estende da agricultura à pesca artesanal; as lendas, os seus mitos. Porém, nesse contexto de realidades, há também de se considerar os conflitos e descontentamentos que surgem como consequências dos encontros e desencontros desse modo de viver em sociedades consolidadas pelo modo de produção capitalista.
No tocante ao trabalho com os alunos do Ensino Médio, primeira série, este reflete a contextualização histórica-crítica que abrange a colonialidade; a cultura indígena, a cultura negra e, por fim, a cultura caiçara. Nesse trabalho o objetivo é que os alunos interajam a questão da identidade nacional do Brasil com aspectos culturais importantes, os quais substanciam a essência do entenGLPHQWR GH ³TXHP
soPRV´ $ Sroposta é que os alunos em um processo de construção desse conhecimento, possam, através desse processo, reconhecer os aspectos que acabaram por obscurecer a relevância da nossa miscigenação, por intermédio das ideologias impostas pela colonialidade europeia bem como possibilitar aos alunos o
³GHscortinaU´GH uma cultura de tradição, que acredito, desconhecerem.
Ressalto que cada aluno e aluna do oitavo ano será representado por uma letra, assim como os alunos da primeira série do ensino médio por um número, de acordo com a participação deles no contexto da aula. É evidente que a tomada dessa inciativa, é no sentido de manter a privacidade de cada aluno e aluna.
Esclarecendo, também, que as imagens que aparecerão no decorrer do trabalho, mediante a participação dos alunos em sala, foram previamente autorizadas pelos pais e responsáveis.
4.2 DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM OS ALUNOS DO