CONTEMPORANEIDADE
A formação de professores de música para atuação na Educação Básica é um tema pertinente e importante para a área de educação musical, uma vez que a música se constitui como conteúdo do componente curricular Arte, conforme determina a Lei 13.278/16. Porém, para que a música de fato se estabeleça na prática docente dos professores, é necessário pensar nas novas e urgentes demandas para a formação profissional, por meio da aproximação com a realidade do ensino de Artes/Música na escola. Atualmente as politicas publicas, tais como, o
PIBID26, Escola Integrada27, Residência Pedagógica28 e Projetos de Extensão desempenham importante papel na formação dos professores da Educação Básica. Há na literatura acadêmica, no campo da Educação, uma linha de estudos29 sobre a formação de professores que aborda a articulação entre ensino e pesquisa na formação e no trabalho do professor da educação básica. Perspectiva que pode contribuir para se pensar a formação do professor de música na Educação Básica.
O conceito de profissionalização docente30 considera que a “prática profissional dos professores, além de ser uma atividade profissional apoiada em um sólido repertório de conhecimentos, é também lugar de formação e produção de saberes” (DINIZ-PEREIRA, 2015). Nesse sentido, a escola é concebida como um “locus” privilegiado para o “desenvolvimento profissional docente, sendo a participação dos professores, por si só, extremamente formativa” (PEREIRA, 2010).
O movimento pela profissionalização do trabalho docente teve início no ano de 1980, a partir das reformas dos cursos de formação de professores nos EUA, Canadá, Austrália e Inglaterra. Depois, em Países francófonos como Bélgica, França, Suíça e, por fim, na América latina, na década de 90 (TARDIF, 2000, p. 6). Um marco importante dessa temática foi o ano de 1983, com a publicação do livro “The Reflective Practitioner: How Professionals Think in
26 O Programa institucional de bolsa de iniciação à docência (PIBID) é uma das iniciativas de política de
formação inicial de docentes, criado pelo Decreto n.º 7.219/2010 e regulamentado pela Portaria 096/2013, e visa, principalmente, a valorização do magistério.O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/pibid. Acesso em: 23 abr. 2021.
27 A Política de Educação Integral e Integrada, estabelecida pelo Decreto nº 47.227 foi uma conquista a partir da visão e perspectiva de atendimento aos estudantes das escolas estaduais de Minas Gerais, que: (...) visa a assegurar o acesso e a permanência dos estudantes na educação básica, com a melhoria da qualidade do ensino e o respeito à diversidade, garantindo-se as condições necessárias ao desenvolvimento dos diversos saberes e habilidades pelos estudantes e a ampliação da oferta da jornada em tempo integral, em consonância com as metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação. (Artigo 1º, Decreto nº 47.227). Disponível em:
https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Documento%20Orientador%20da%20Pol%C3%ADtica %20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20B%C3%A1sica%20Integral%20e%20Integrada.pdf. Acesso em: 23 abr. 2021.
28O Programa de Residência Pedagógica é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de
Professores e tem por objetivo induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de educação básica, a partir da segunda metade de seu curso.
Disponível em: https://uab.capes.gov.br/educacao-basica/programa-residencia-pedagogica. Acesso em: 23 abr. 2021.
29 Ver (STENHOUSE,1975; ELLIOTT, 1989; ZEICHNER, 1992; GIROUX, 1990; CONTRERAS, 1997; PERRENOUD, 1996).
30 De acordo com Marcelo (2009, p. 10), o conceito de profissionalização docente é um processo que pode ser individual ou coletivo, mas deve se contextualizar no local de trabalho do docente, a escola, e contribui para o desenvolvimento das competências profissionais, através de experiências de diferentes índoles, formais e informais.
Action” – Donald A. Schön, inspirado nas concepções filosóficas e pedagógicas contidas no livro “How We Think”, de John Dewey.
Dentre os fatores que contribuíram para a eclosão do movimento reformista da educação básica, é possível destacar a crise de confiança na formação dos professores nos EUA e as críticas ao paradigma da racionalidade técnica, que buscou romper com a visão aplicacionista na relação teoria e prática, partindo do pressuposto de que a ação do professor em sala de aula é uma realidade complexa, constituída de eventos inesperados e que exige tomadas de decisões rápidas. A epistemologia da prática profissional é o cerne do movimento de profissionalização que concebe o ensino como uma atividade profissional, apoiada em um sólido repertório de conhecimentos. Nessa perspectiva, compreende-se a prática do professor como importante meio de formação e produção de saberes, o que implica em promover maior articulação entre as instituições universitárias de formação e as escolas de educação básica, como mostra Diniz-Pereira (2011, p. 203).
De acordo com Lüdke e Cruz (2005, p. 105):
Nos cursos de licenciatura, a marcante separação entre as disciplinas de conteúdos específicos e as voltadas para a preparação chamada pedagógica. Também a distância entre a formação de cunho teórico e a de cunho prático, concentrada em estágios e práticas de ensino de duração muito reduzida e, de modo geral, situados em fase posterior e com status inferior ao da formação teórica.
Lüdke e Cruz (2005) analisam que a articulação entre ensino e pesquisa na formação e no trabalho do professor da educação básica é apontada por diversos autores, e mesmo pela legislação, como fundamental para o preparo e o trabalho do professor. Por isso, deve ser introduzida na formação inicial e continuada dos professores da educação básica. As autoras sinalizam que “os cursos de formação de futuros professores nas universidades não podem se concentrar predominantemente no exercício de uma reflexão de caráter pessoal sobre a própria prática do estudante, futuro professor, em um esforço subjetivo e isolado do contexto em que se dará essa prática” (p. 83).
[...] temos que reconhecer a falta de produtividade, ou mesmo de alcance da pesquisa universitária junto à escola básica e a evidência de que os professores dessa escola estão mais habilitados para perceber melhor os problemas cruciais que afligem esse nível de ensino. Ao mesmo tempo, esses professores, que foram formados pela universidade, deveriam ter recebido ali sua devida iniciação à pesquisa, para poderem se desenvolver plenamente como profissionais autônomos, na melhor acepção do termo “profissional”, por mais discutível que reconheçamos que ele seja (LÜDKE; CRUZ, 2005, p.105).
Para Duarte (2003, p. 620),
De pouco ou nada servirá mantermos a formação de professores nas universidades se o conteúdo dessa formação for maciçamente reduzido ao exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito, pessoal, particularizado, subjetivo etc. De pouco ou nada adiantará defendermos a necessidade de os formadores de professores serem pesquisadores em educação, se as pesquisas em educação se renderem ao “recuo da teoria”.
Ao discutir o conceito de formação, Garcia (1999, p. 21-22) analisa:
A formação como realidade conceitual não se identifica e não se dilui dentro de outros conceitos que também se usam, tais como educação, ensino, treino etc. O conceito formação inclui uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta face outras concepções eminentemente técnicas. O conceito de formação tem a ver com a capacidade de formação, assim como com a vontade de formação. É o indivíduo, a pessoa, o responsável último pela ativação e desenvolvimento de processos formativos.
E ressalta:
A formação de professores diferencia-se de outras atividades de formação em três dimensões. Em primeiro lugar, trata-se de uma formação dupla, onde se tem de combinar a formação acadêmica (cientifica, literária, artística...) com a formação pedagógica. Em segundo lugar, a formação de professores é um tipo de formação profissional, quer dizer, forma profissionais, o que, nem sempre se assume como característica da docência. E por último a formação de professores é uma formação de formadores, o que influencia o necessário isomorfismo que deve existir entre a formação de professores e sua prática profissional (FERRY, 1991 apud GARCIA, 1999, p. 22-23).
Nóvoa (2019) aponta que vários pensadores do século XX defenderam que as universidades deviam ser divididas em duas categorias: universidades de educação generalista, humanista e científica, de cultivo do otium (ócio, no seu sentido filosófico), e universidades voltadas para a formação de profissionais (medicina, engenharia, advocacia, ensino, etc.), destinadas a preparar para o negotium (o não ócio).
Esta divisão é totalmente inadequada, na medida em que as profissões têm um forte componente de conhecimento, também académico, e, nos dias de hoje, todas as invenções e tecnologias têm uma base científica. Mas ajuda a declarar o carácter profissional da formação de professores. A afirmação parece simples. E, no entanto, é esta a novidade que queremos trazer neste texto, pois dela decorre uma nova matriz para pensar a formação de professores. Em vez
de listas intermináveis de conhecimentos ou de competências a adquirir pelos professores, a atenção se concentra no modo como construímos uma identidade profissional, no modo como cada pessoa constrói o seu percurso no interior da profissão docente (NÓVOA, 2019, p.6).
Segundo o autor, “não é possível aprender a profissão docente sem a presença, o apoio e a colaboração dos outros professores” (NÓVOA, 2019, p.6).
A mudança na formação de professores implica a criação de um novo ambiente para a formação profissional docente. [...]os ambientes que existem nas universidades (no caso das licenciaturas) ou nas escolas (no caso da formação continuada) não são propícios à formação dos professores no século XXI. Precisamos reconstruir esses ambientes, tendo sempre como orientação que o lugar da formação é o lugar da profissão (NÓVOA, 2019, p.7).
Ainda para o autor, é necessário que os cursos de formação de professores compreendam a importância da interação entre os espaços - profissionais, universitários e escolares – pois é na interação entre os três vértices, nesse triângulo, que se encontram as potencialidades transformadoras da formação docente (NÓVOA, 2019, p. 7).
Figura 1: Triângulo da Formação
Fonte: Nóvoa (2019, p.7).
Nesse sentido, Nóvoa ainda mostra que:
Em muitos discursos sobre a formação de professores há uma oposição entre as universidades e as escolas. Às universidades atribui-se uma capacidade de conhecimento cultural e científico, intelectual, de proximidade com a pesquisa e com o pensamento crítico. Mas esquecemo-nos de que, por vezes, é apenas um conhecimento vazio, sem capacidade de interrogação e de criação. Às escolas atribui-se uma ligação à prática, às coisas concretas da profissão, a tudo aquilo que, verdadeiramente nos faria professores. Mas esquecemo-nos de que esta prática é frequentemente rotineira, medíocre, sem capacidade de
inovação e, muito menos, de formação dos novos profissionais (NÓVOA, 2019, p.7).
E analisa:
Para escapar a essa oposição inútil e improdutiva, precisamos encontrar um terceiro termo, a profissão, e perceber que é nele que está o potencial formador, desde que haja uma relação fecunda entre os três vértices do triângulo. É neste entrelaçamento que ganha força uma formação profissional, no sentido mais amplo do termo, a formação para uma profissão (NÓVOA, 2019, p. 7).
No trabalho intitulado “Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente”, Nóvoa (2017) analisa o modo como o habitus31 pode conduzir à análise das posições, disposições e tomadas de posição. Por essa via, afasta-se de uma visão determinista para se colocar em um campo de forças e de poderes em que cada um constrói a sua posição na relação consigo mesmo e com os outros (BOURDIEU, 1991, apud NÓVOA, 2017, p. 1119). Considera, então, que essa deslocação parece ser interessante para pensar os professores e sua formação, e analisa que sua proposta foi construída em torno do termo posição32, que contém grandes potencialidades para compreender o processo de como cada um se torna profissional e como a própria profissão se organiza interna e externamente. Desse modo, o autor evita, assim, uma reflexão influenciada por um conjunto de “qualidades essenciais”, deslocando o foco para um espaço de posições e de tomada de posições (NÓVOA, 2017, p. 1119-1120).
Em primeiro lugar, é preciso compreender como se marca uma posição não apenas no plano pessoal, mas também no interior de uma dada configuração profissional. Depois, é fundamental perceber que as posições não são fixas, mas dependem de uma negociação permanente no seio de uma dada comunidade profissional. Nesse sentido, a posicionalidade é sempre relacional. Finalmente, é importante olhar para a posição como uma tomada de posição, isto é, como a afirmação pública de uma profissão (NÓVOA, 2017, p. 1119-1120).
Para o autor, escola tem dois pilares centrais: o conhecimento e a mobilidade social, conforme descrito abaixo:
31 “[...] o habitus engendra práticas ajustadas a uma determinada ordem, isto é, percebidas e apreciadas por aquele que as realiza, e também pelos outros, como sendo justas, corretas e adequadas, sem serem o produto da obediência a uma ordem no sentido imperativo, a uma norma ou às regras do direito” (BOURDIEU, 2003, p. 207-208).
32 “A posição é uma postura, a construção de uma atitude pessoal enquanto profissional; a posição é uma condição, o desenvolvimento de um lugar no interior da profissão docente; a posição é um estilo, a criação de uma maneira própria de agir e organizar o trabalho como professor; a posição é um arranjo, melhor dizendo, um rearranjo, a capacidade de encontrar permanentemente novas formas de atuar; a posição é uma opinião, uma forma de intervenção e de afirmação pública da profissão” (NÓVOA, 2017, p. 1119-1120).
O conhecimento é indissociável de lógicas pessoais e colegiais, de um conhecimento que reside também na experiência e nas “comunidades profissionais” que o produzem e difundem. A mobilidade social tem, sobretudo, uma dimensão pessoal, mas prolonga-se por expectativas que abrangem os grupos e as comunidades em que cada um está inserido (NÓVOA, 2017, p. 1121).
Partindo desses princípios, Nóvoa apresenta a sua proposta de formação de professores enquanto formação profissional universitária, valendo-se de cinco apontamentos construídos a partir do termo posição. O primeiro é a disposição pessoal, ou seja, como aprender a ser professor.
É preciso conhecer as motivações dos candidatos, o seu perfil, a sua predisposição para a profissão docente. É preciso dar-lhes um primeiro conhecimento da profissão, verificar se têm as condições e as disposições para serem professores. [...]. Tornar-se professor é transformar uma predisposição numa disposição pessoal. Precisamos de espaços e de tempos que permitam um trabalho de autoconhecimento, de autoconstrução. Precisamos de um acompanhamento, de uma reflexão sobre a profissão, desde o primeiro dia de aulas na universidade, que também ajudam a combater os fenómenos de evasão e, mais tarde, de “desmoralização” e de “mal- -estar” dos professores (NÓVOA, 2017, p.1121).
O segundo é a interposição profissional, ou como aprender a se sentir professor. Segundo Nóvoa (2017), “o eixo de qualquer formação profissional é o contato com a profissão, o conhecimento e a socialização num determinado universo profissional. Não é possível formar professores sem a presença de outros professores e sem a vivência das instituições escolares” (p. 1122).
Neste sentido, a formação deve permitir a cada um construir a sua posição como profissional, aprender a sentir como professor. Por isso, é tão importante construir um ambiente formativo com a presença da universidade, das escolas e dos professores, criando vínculos e cruzamentos sem os quais ninguém se tornará professor (NÓVOA, 2017, p. 1123).
Já o terceiro apontamento diz respeito à composição pedagógica, ao aprender a agir como professor. “Não há dois professores iguais. Cada um tem de encontrar à sua maneira própria de ser professor, a sua composição pedagógica. Esse processo faz-se com outros e valoriza o conhecimento profissional docente” (NÓVOA, 2017, p.1125).
Este é o ponto decisivo da minha reflexão: qual é e a quem pertence o conhecimento relevante e pertinente para formar um professor? Na verdade, se não reconhecermos a existência e a importância deste “terceiro conhecimento”, a formação de professores acaba por se fechar numa
dicotomia redutora entre o conhecimento das disciplinas e o conhecimento pedagógico (NÓVOA, 2017, p.1125).
Ou seja:
Aprender a agir como professor é compreender a importância deste conhecimento terceiro, deste conhecimento profissional docente, que faz parte do património da profissão e que necessita ser alçado ao lugar que merece na formação dos professores (NÓVOA, 2017, p. 1128).
O quarto apontamento aborda a recomposição investigativa, o aprender a conhecer como professor. Nóvoa (2017, p.1128) “considera que a formação de professores deve criar as condições para uma renovação, recomposição do trabalho pedagógico, nos planos individual e coletivo”. Segundo o autor:
Para isso, é necessário que os professores realizem estudos de análise das realidades escolares e do trabalho docente. O que me interessa não são os estudos feitos “fora” da profissão, mas a maneira como a própria profissão incorpora, na sua rotina, uma dinâmica de pesquisa. O que me interessa é o sentido de uma reflexão profissional própria, feita da análise sistemática do trabalho, realizada em colaboração com os colegas da escola (NÓVOA, 2017, p. 1128).
E acrescenta:
Uma profissão precisa registar o seu património, o seu arquivo de casos, as suas reflexões, pois só assim poderá ir acumulando conhecimento e renovando as práticas. É uma questão decisiva que deve estar presente desde o início da formação de professores. Uma profissão que não se escreve também não se inscreve, nem se afirma publicamente (NÓVOA, 2017, p.1129).
Por fim, a exposição pública, que questiona o aprender a intervir como professor. De acordo com o autor, vivemos tempos de grande incerteza e de profunda mudança na educação, com o surgimento de iniciativas e experiências que abrem novas possibilidades educativas, “a difusão do digital vai facilitar mudanças dentro das escolas, mas também a existência de tempos e a mobilização de dinâmicas sociais fora dos muros da escola” (NÓVOA, 2017, p. 1129).
Ser professor é conquistar uma posição no seio da profissão, mas é também tomar posição, publicamente, sobre os grandes temas educativos e participar na construção das políticas públicas. É aprender a intervir como professor. Obviamente, também aqui se exige uma preparação, uma consciência crítica, que tem de ser trabalhada desde a formação inicial (NÓVOA, 2017, p. 1130). Ainda segundo o referido autor:
[...] nem as escolas, nem as universidades, só por si, podem formar os professores, e mesmo em conjunto, as escolas e as universidades não serão capazes de formar bem os professores sem se relacionarem com o saber que existe nas comunidades que a escola tem de servir (ZEICHNER; PAYNE; BRAYKO, 2015, p. 132 apud NÓVOA, 2017, p. 1130).
Contudo, Nóvoa (2017) considera que a formação é fundamental para construir a profissionalidade docente, e não só para preparar os professores do ponto de vista técnico, científico ou pedagógico.
[...] não pode haver boa formação de professores se a profissão estiver fragilizada, enfraquecida. Mas também não pode haver uma profissão forte se a formação de professores for desvalorizada e reduzida apenas ao domínio das disciplinas a ensinar ou das técnicas pedagógicas. A formação de professores depende da profissão docente. E vice-versa (NÓVOA, 2017, p.1131).