Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
(FOUCAULT, 2006a, p. 44).
O objetivo desta pesquisa foi, pois, problematizar os discursos que estão postos sobre o que é ser aluna e aluno, mostrando seu caráter histórico e, portanto, algo que está sempre em construção. Creio ser importante questionar tais discursos para que possamos construir possibilidades de pensamentos diferentes, sem a pretensão de se fazer qualquer julgamento moral. Dessa forma, os questionamentos feitos foram:
1 – Como as/os alunas/os estão sendo construídas/os a partir dos discursos presentes na escola?
2 – Como essas construções das/os alunas/os estão relacionadas com as discussões sobre identidades e diferenças?
Ao estipular um ideal de aluna/o, o discurso escolar acaba dando origem a normas. Com isso, a escola investe na organização e na criação de uma identidade homogênea sobre o que é ser aluna/o, produzindo discursos que as/os enquadram dentro das normas de um modelo valorizado.
O que me propus a fazer foi problematizar o modo como a escola vai construindo discursos que se legitimam como “verdades” e que produzem sujeitos. Essas “verdades” vão sendo construídas a partir do que é valorizado e recomendado pela escola. Como nos diz Bujes (2007a, n.p.), “interessa, então, perguntar pelos jogos de linguagem em que tais concepções foram ganhando sentido no campo educacional”.
É o próprio discurso que se torna, então, alvo de problematizações. Se é através dele que constituímos as coisas e as pessoas em nosso mundo, o foco que tomo é questionar a construção de regimes de verdade, que determinam os modos de ser e de se comportar na escola.
Dessa forma, a investigação que fiz sobre o que é ser aluna/o ocorre em um processo de indeterminação, em uma complexidade, compreendendo que há diversos modos de existência possíveis que as/os alunas/os estabelecem em sua relação com a
escola. Assim, não busquei analisar o que é a/o aluna/o, mas o modo como elas/eles se constituem.
Para iniciar os caminhos de investigação, comecei com observações nas salas de aula que compreendem as turmas de Fase I e de Fase II4 do Ensino Fundamental. Junto com as observações, dei início aos grupos de discussão com as alunas e os alunos. Fiz um sorteio de algumas/alguns alunas/os de cada turma e propus que elas/eles montassem um painel sobre a escola a partir de gravuras em revistas que apresentei a elas/eles. As crianças tinham um momento para recortar as gravuras que lhes lembravam a escola. Depois me contavam o porquê de terem escolhido tais gravuras e, junto com elas, íamos construindo o painel. Esses momentos foram gravados e transcritos posteriormente.
Realizei ainda conversas com as professoras5 que também foram gravadas e transcritas. Nessas conversas eu pedia que elas me contassem sobre sua turma e, a partir do que elas iam narrando, eu dava prosseguimento à conversa.
Por fim, busquei analisar alguns documentos da escola e do Estado que tinham alguma relação com as discussões que fui realizando ao longo da pesquisa. Dessa forma, utilizei algumas atas da escola a fim de compreender a sua história e a Resolução n° 469, de 22 de dezembro de 2003, que dispõe sobre a organização das escolas em Ciclos de Alfabetização e o Ensino Fundamental de nove anos no Estado de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2007).
Optei por realizar a pesquisa em uma escola da rede estadual de Minas Gerais, em Ubá, onde resido, que se mostrava de fácil acesso, tanto físico – pela localização – quanto institucional, uma vez que tinha o conhecimento de algumas profissionais.
A escola funcionava no atual prédio desde 1980, sendo sua criação datada de 1983. Inicialmente oferecia o ensino do pré-escolar à 4ª série do Ensino Fundamental. A partir de 1986 iniciou o ensino de 5ª série do Ensino Fundamental, sendo que a cada ano foi criada a série seguinte, tendo a primeira turma de 8ª série concluído tal etapa no ano de 1989.
A partir de 1995 o 2º período do pré-escolar foi assumido pela Prefeitura Municipal de Ubá. Registra-se que até o momento da pesquisa essa turma continuava a cargo do ensino municipal, funcionando no mesmo prédio. A partir de 1996, por determinações da Secretaria de Estado da Educação, a escola passou a oferecer do Ciclo Básico de Alfabetização à 8ª série.
4 Estas denominações ocorreram quando as escolas iniciaram o Ensino Fundamental de nove anos, como será
explicado a seguir. A escola locus da pesquisa era composta por três turmas de Fase I e duas de Fase II.
Em 22 de dezembro de 2003 entrou em vigor a Resolução n° 469, passando as escolas estaduais de Minas Gerais a oferecerem o Ensino Fundamental de nove anos e a se organizarem em Ciclos de Aprendizagem (MINAS GERAIS, 2007).
Sendo assim, a partir de 2004, o Ensino Fundamental foi organizado em cinco anos inicias e quatro finais. Os cinco anos iniciais foram divididos em dois ciclos de alfabetização: o Ciclo Inicial de Alfabetização, com a duração de três anos e correspondendo às Fases Introdutória, I e II; e o Ciclo Complementar de Alfabetização, correspondendo às Fases III e IV e tendo dois anos de duração. Ficou ainda definido, pela mesma Resolução, que a avaliação dos cinco anos iniciais seria contínua e diagnóstica, sendo a progressão continuada garantida às/aos alunas/os em todos os ciclos. Os quatro anos finais do ensino fundamental continuam organizados da 5ª a 8ª série, com o ensino seriado.
Como procedimento ético utilizei pseudônimos durante a escrita da dissertação ao me referir às professoras e às/aos alunas/os. Todas as professoras autorizaram a utilização das conversas e das observações através de um consentimento informado (Anexo 1), além de um termo de compromisso que foi entregue a cada uma (Anexo 2). Já em relação às/aos alunas/os, foi destinada aos pais uma carta de apresentação (Anexo 3) com o termo de autorização (Anexo 4) para que as/os filhas/os participassem dos grupos de discussão. Só participaram do processo as/os alunas/os cujos pais devolveram a autorização assinada. Antes do sorteio das crianças que participaram, conversei com todas explicando o que seria feito, dando abertura às sorteadas que escolhessem se participariam ou não da atividade. Uma das crianças sorteadas não quis participar do grupo, tendo sido respeitada sua vontade.
Além deste capítulo introdutório, organizei a dissertação em mais três capítulos. No primeiro deles, intitulado: “QUANDO A GENTE NÃO BRINCA A GENTE VAI NA AULA”: A ESCOLA, O CURRÍCULO, OS CICLOS..., procurei discutir a forma como a educação escolarizada vem se constituindo, apresentando algumas discussões sobre as práticas que constituem o cotidiano escolar, o currículo e as proposta sobre os Ciclos de Aprendizagem. Tais discussões foram entrelaçadas com algumas problematizações sobre a construção das/os alunas/os.
No capítulo seguinte, “EM TODA ESCOLA A CRIANÇA TEM QUE TER MOCHILA”: AS/OS ALUNAS/OS, OS ESPAÇOSTEMPOS, O BRINCAR..., fiz uma discussão sobre a constituição das/dos alunas/os a partir de três questões de análise, quais sejam: a forma como as/os alunas/os vão se constituindo a partir dos discursos presentes na
escola, das relações com as/os colegas e das relações consigo mesmas/os; as relações entre espaço e tempo escolar e a questão das brincadeiras.
Em seguida, no capítulo O FIM: AS INDAGAÇÕES, ALGUMAS (DES)CONSTRUÇÕES, OUTROS (RE)COMEÇOS..., apresentei alguns comentários finais sem, no entanto, a pretensão de concluir ou de trazer alguma “verdade” para este trabalho.
2 “QUANDO A GENTE NÃO BRINCA A GENTE VAI NA AULA”: A ESCOLA, O