PESQUISA VIVENCIAL PESQUISA COMPARTILHADA

Arte educação superior em 3D

O sujeito não se forma a priori, se refaz numa relação de heteroformação, autoforma-ção e ecoformaautoforma-ção, apresentada por Pineau (2006) como a condiautoforma-ção tripolar da formaautoforma-ção, sob três níveis de análises e de percepção da realidade. O autor considera esse três movimentos como essenciais na formação/personalização, socialização e ecologização, destacando que os prefixos utilizados possibilitam perceber a multicausalidade dos processos de formação.

Pineau, (2008) aponta a formação como um processo contínuo de caráter interpes-soal (com o outro) e intrapesinterpes-soal (consigo mesmo). Schön, (1992) complementa afirmando a relevância da reflexividade do sujeito. O ensino das Artes precisa situar-se nessa dinâmica de ação autorreflexiva sobre a pesquisa vivencial, sistematizada e compartilhada dos alunos.

Sobretudo, do próprio docente a respeito de suas atuações pedagógicas e suas percepções ar-tísticas, a fim de favorecer também sua ação reflexiva de como elas podem afetar sua prática e a aprendizagem dos seus alunos.

Esse movimento tripolar da formação envolve o sujeito (auto), representado pelo ní-vel psicopedagógico, o níní-vel hetero, representado pelo outro, e o níní-vel eco, que traduz o polo, as interferências do ambiente, das técnicas e das tecnologias nos processos de construção do conhecimento (PINEAU; PATRICK, 2005).

A interatividade.configura-se a dinâmica dialógica na qual os sujeitos estabelecem entre si e com o todo, suas concepções sobre o objeto de conhecimento,. As propriedades que surgem dessas interações não podem ser observadas separadamente, porque ao isolarmos seus elementos, estaremos destruindo as propriedades do todo, fragmentando sua estrutura organizacional (MORAES, 2008).

Assim, a organização implica a existência de interações e vice-versa, como acentua Moraes (2008), nos fazendo perceber as implicações das interrelações entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, entre sujeito e contexto onde está inserido. O indivíduo reelabora suas próprias ações para interagir e estabelecer uma coordenação com o conhecimento e o meio, orientando-se por outras ações que afetam mutuamente seu comportamento e a auto--organização dos seus processos cognitivos (GARCIA, 2002).

Esses movimentos de interdependência evocam a ecologia das relações sociais e da construção do conhecimento, visto que os sujeitos produzem a sociedade e esta, retroagindo pela cultura e sobre eles, torna-os partes dela “[...] numa relação dialógica entre sociedade, indivíduo e espécie, que significa que o complementar pode tornar-se antagônico. Isso cons-titui a base da complexidade humana” (MORIN, 2007, p. 52).

Na Pesquisa vivencial, os alunos viveram experiências de investigação que focaliza-ram o sentipensar (MORAES; LATORRE, 2004) sobre os conteúdos propostos. Isto é, a vi-vência de situações lúdicas, problematizadoras que instigassem suas percepções sobre um

Evanir de Oliveira Pinheiro

determinado conteúdo. Entre elas, destaco as vivências dos jogos viso-corporais que desen-volvemos, articulando a relação corpo/movimento e expressão, através de oficinas plásticas fundadas nos estudos de Kandinsky (1987;1983) dos elementos visuais, nos registros experi-mentais de Albers (2009) e de Pedrosa (2003) sobre a cor e suas múltiplas percepções e valor

Como exemplo, de Pesquisa Vivencial, partimos da proposta do aluno explorar di-versos elementos gerados pela própria natureza para construção de suas imagens. Além de vivenciar as diversas texturas e os cheiros de cada elemento, se utilizou dessas ferramentas sensoriais na sua construção simbólica, utilizando os grãos e as ervas como materiais de base para a concepção visual:

Figura 02: representação visual de uma árvore feita Por Ebeson Rolim, aluno do Curso de Licenciatura em Artes visuais, utilizando folhas de Alecrim (novembro de 2012).

A seguir, a pesquisa vivencial explorou os valores expressivos da linha:

Arte educação superior em 3D

Figura 03: O andar do sertanejo de Chysti Rochertau. Aluno de Licenciatura em Artes Visuais.

Produção realizada na Disciplina Expressão Visual ( abril de 2013)

A turma antes de produzir graficamente, vivenciou os valores energéticos da linha, no próprio corpo, por meio de jogos corporais individuais e em pequenos grupos. Além dis-so, suas memórias da infância no interior, como no caso de Chysti, foram primordiais para obter um resultado tão especial na representação visual dos movimentos expressivos do va-queiro quando retorna para casa após seu labor no sertão do RN. É importante frisar, que este aluno, também é artista plástico e suas obras expressam fortemente sua corporeidade visceral com a vida no sertão.

Na Pesquisa sistematizada, os alunos tiveram a oportunidade de conferir os resul-tados de suas experiências, por meio de investigações com autores diversos que tratam dos fundamentos da linguagem visual. Foram momentos de ler, interpretar e escrever com criti-cidade sobre os conteúdos pesquisados, estabelecendo comparações entre a teoria e as tare-fas vivenciadas. As obras dos autores como Kandinsky (1997; 1983), Pedrosa (2003), Dondis (1997), Albers (2009), Arnheim (1994), Colchot (2003) e Derdyk (1980), se converteram em pesquisas de caráter individual e coletivo, intencionando conferir conteúdos explorados nas pesquisas vivenciais.

Na Pesquisa compartilhada, os alunos vêm sendo assessorados a desenvolver artigos que partem das suas pesquisas vivenciadas e sistematizadas e compartilhá-las especialmente, com discentes e docentes em Arte e Educação de várias formas (ver figuras 04 e 05), como na Amostra anual das Profissões da UFRN, em que alguns alunos voluntários compartilharam suas experiências no Curso de Artes Visuais, com alunos do Ensino Médio, candidatos ao vestibular 2013:

Evanir de Oliveira Pinheiro

Figura 04 e 05: alunos da Disciplina de Expressão Visual na Amostra das Profissões 2013 da UFRN

Dessa forma, seja participando de seminários na sala, ora divulgando em diversos segmentos científicos da UFRN, ou nacionais e internacionais, assim como em revistas ele-trônicas e sits, resumos e artigos completos de resultados de suas pesquisas. Já temos alu-nos com trabalhos publicados na AFIRSE 2013 de Mossoró, na CIENTEC 2013 da UFRN e outros aguardando publicações em revistas eletrônicas de arte-educação e práticas pedagó-gicas.

3 Considerações preliminares

Nosso interesse é formar pesquisadores mais conscientes, autônomos e criativos no processo de construção do conhecimento e acreditamos que uma boa proposta de pesquisa, pode surgir de interações discursivas na disciplina e sensibilizar o olhar crítico e reflexivo de muitos alunos para adentrarem nessa área com mais autonomia e criatividade.

É um desafio enveredar-se no foco da complexidade, visto a necessidade de apren-dermos a religar, a estabelecer conexões e interrelações com áreas, conceitos e pressupostos, neste caso no campo das Artes, que em geral ainda não são considerados científicos. Consti-tui uma necessidade para lidarmos com a dinâmica complexa da inteireza humana de educar e aprender no diálogo com a vida e a aprendizagem de viver/conviver em ambientes escola-res como no caso do professor no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.

A multidimensionalidade que caracteriza as conexões das pesquisas, vivencial, siste-matizada e compartilhada, possibilita um processo interativo de construção de saberes entre os sujeitos, ao priorizar a reflexão dos mesmos para diferentes níveis de realidade (Moraes, 2008).

Arte educação superior em 3D

Para isso, uma nova leitura dos conhecimentos e uma visão mais dinâmica do pro-cesso de conhecimento precisam ser investidas como defende Nicolescu (1999). Isso porque, operacionalmente, não funcionamos de maneira fragmentada e nem apenas linearmente na construção do conhecimento, mas também de forma inter e transdisciplinar, “[...] isto como exigência intrínseca e operacional de nosso próprio organismo e não como circunstância ale-atória qualquer” (MORAES, 2008, p.202).

Nesse sentido, coexiste uma complementaridade entre cada parte na construção do conhecimento, tendo, porém cada uma delas uma finalidade distinta na composição do mes-mo. O todo (neste caso, o conhecimento) não se define como resultado da soma das unida-des (as disciplinas), considerando tanto a singularidade de cada uma, quanto as incertezas de suas constantes correlações com o todo, que são continuamente reelaboradas pelos sujeitos no processo de construção do conhecimento.

Referências

BARBOSA, Ana Mae Arte-Educação: leituras no subsolo . São Paulo: Cortez, 1997 _____. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

_____. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. RCNEI. 3º volume:

conhecimento de mundo. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Funda-mental, 1998.

BRASIL. Parâmetros curriculares: arte/ 3ª edição. Secretaria da Educação Fundamental.

Brasília: Ministério da Educação, 2001.

FONTANEL-BRASSART, S. A prática da expressão plástica: 60 fichas de trabalho criativo.

Tradução Luiz Cláudio de Castro e Costa. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Pau-lo: Paz e Terra, 20º ed. 1996.

MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na educação e na política. Campinas, Editora PSY II, 2002.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção (Carlos Alberto Ribeiro de Moura, Trad.). São Paulo: Martins Fontes. 1994. (Texto original publicado em 1945).      

Evanir de Oliveira Pinheiro

MORAES. Maria Cândida & La Torre. Saturnino de. Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004

MORAES. Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI 2001. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília, UNESCO, 2000.

_____; NICOLESCU Basarab. Carta da Transdisciplinaridade Comitê de redação: Lima de Freitas (Adotada no Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade Convento de Arrábida) Portugal, 2-6 novembro, 1994

_____. O método 1: a natureza da natureza. 2 ª Ed. Sintra: Publicações Europa-América, 1977.

_____. O Manifesto da Transdiciplinaridade. São Paulo, Editora Triom, 1999.

____. Um novo tipo de conhecimento - Transdisciplinaridade. Educação e Transdisciplina-ridade, I, pp.13-29. Brasília, UNESCO, 2000.

PERRELET, L, Artus. O desenho á serviço da educação. Trad. Genésio Murta. RJ, Vilas Boas & Cia. 1930.

PINEAU, Gean. A autoformação no decurso da vida. Fonte: http://www.cetrans.com.br - Acessado em 19/08/2008

SCHÖN, Donald. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: Os professores e sua formação. Lisboa, D. QUIXOTE, 1992.