Pilares formais da modalidade de educação especial

No contexto nacional, existe um conjunto de documentos estruturantes que enquadra e fundamenta a intervenção e o desempenho profissional dos docentes de educação especial no âmbito desta modalidade educativa. Na base de todo o ordenamento está a CRP (2003) que releva o primado da dignidade da pessoa humana, tendo em vista uma sociedade livre, justa e solidária, constituindo-se como tarefas essenciais garantir os direitos e liberdades fundamentais e promover a igualdade real entre os portugueses. Para além dos princípios gerais que defendem a soberania da dignidade humana e a igualdade de direitos, a CRP dedica alguns artigos específicos aos cidadãos física ou mentalmente deficientes e à educação e ao ensino, atribuindo ao Estado competências para realizar uma política nacional de prevenção e tratamento, reabilitação e integração destes cidadãos e assumir o encargo da efetiva realização dos seus direitos. Trata-se do primeiro texto constitucional a conter uma disposição específica sobre deficientes (A. Araújo, 2001). Deste modo, todos têm direito à educação, competindo ao Estado promover a sua democratização e as demais condições para que contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades sociais, o desenvolvimento da personalidade, o progresso social e para a participação democrática na vida coletiva. A revisão constitucional de 1997 procede à substituição da terminologia “deficientes” por “cidadãos portadores de deficiência” e acrescenta a incumbência do Estado promover e apoiar o acesso destes cidadãos ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário (A. Araújo, 2001).

A referência ao “ensino especial” parece-nos constituir uma dessincronização terminológica diacrónica na medida em que a LBSE (Lei n.º 46/86), anterior a esta alteração constitucional, designa esta modalidade educativa por “educação especial”. No entanto, importa salientar que se encontra, desta forma, reconhecida constitucionalmente a modalidade de educação especial como resposta às necessidades de um determinado grupo de crianças e jovens com deficiência.

O ano de 1986 constitui um marco histórico do sistema educativo e de ensino português com a aprovação e a publicação da LBSE. “O compromisso que esteve presente em todo o processo de elaboração da LBSE (...) teve como propósito central, sublinhe-se, o de encerrar o período de normalização do sistema educativo e o de permitir abrir uma outra fase na política educativa nacional, a da reforma global e articulada do sistema educativo, para a qual se desejava um grande consenso e continuidade de orientações” (Teodoro, 2001, p. 408). De facto, esta LBSE surge num contexto de emergência do discurso sobre a prioridade educativa que permite que as fases de elaboração, discussão e aprovação resultem de um amplo compromisso social e político, com o consenso alargado a todos os partidos políticos com assento parlamentar, exceção feita ao Centro Democrata Social (CDS) que se abstém, e recebe o contributo de forças sociais, com destaque para os sindicatos dos professores e as associações de pais e encarregados de educação (Teodoro, 2001). Põe-se, assim, fim a um sistema fragmentado e desconexo, estabelecendo um ordenamento de suporte a todas as políticas educativas e “assumindo transformações algo profundas na conceção da educação integrada” (Correia, 2005, p. 7).

O ensino básico passa a ser considerado universal, obrigatório e gratuito devendo assegurar às crianças com necessidades educativas específicas, devidas, designadamente, a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades. A importância dedicada à educação especial reveste-se nos dois artigos que lhe são exclusivos (art.º 17.º e 18.º). O art.º 17.º centra-se no âmbito e nos objetivos desta modalidade educativa. Aí se refere que a educação especial visa a recuperação e a integração socioeducativa dos indivíduos com necessidades educativas especiais devidas a deficiências físicas e mentais e que pode contemplar atividades dirigidas aos educandos e ações orientadas para as famílias, os educadores e as comunidades. Nesta fase, os alunos envolvidos caracterizam-se em função da natureza das deficiências físicas ou mentais de que são portadores.

Atualmente, a educação especial atende outras tipologias, numa progressiva procura de dar resposta às necessidades de todos os alunos que apresentam necessidades educativas especiais devidas a outra natureza para além das deficiências físicas e mentais. Nas quase três décadas que medeiam a aprovação deste normativo, constatam-se alguns avanços operativos decorrentes das experiências entretanto acumuladas, dos resultados de diversos

estudos e da cada vez maior partilha de conhecimentos e práticas a nível nacional e internacional.

O diploma estabelece, ainda, os objetivos que, no âmbito do ensino básico, assumem relevo na educação especial, como sejam o desenvolvimento das potencialidades físicas e intelectuais, das possibilidades de comunicação e da independência a todos os níveis em que se possa processar; a ajuda na aquisição de estabilidade emocional; a redução de limitações provocadas pela deficiência; o apoio na inserção familiar, escolar e social; e a preparação para uma adequada formação profissional e integração na vida ativa.

Por outro lado, integra um artigo (art.º 18.º) dedicado à organização da educação especial. Esta organiza-se preferencialmente segundo modelos diversificados de integração dos alunos em estabelecimentos regulares de ensino, de acordo com as necessidades de atendimento, beneficiando do apoio de um docente especializado. A educação especial processa-se em instituições específicas quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficiência do aluno. Os currículos e os programas devem ser adaptados às características de cada tipo e grau de deficiência, bem como as formas de avaliação. Devem também organizar-se formas que visem a integração profissional dos alunos.

O articulado é explícito quanto a algumas opções da política educativa sobre a educação especial. Os alunos devem ser preferencialmente integrados nas escolas do ensino regular, segundo modelos diversificados, tendo em conta as suas características e necessidades, beneficiando, para tal, do apoio de docentes especializados. Prevalece, neste contexto, o princípio da integração normativa que, posteriormente, evolui para a inclusão ou educação inclusiva.

Relativamente à definição da rede escolar, compete ao Estado a criação de estabelecimentos de educação e ensino que cubram as necessidades de toda a população, incluindo, naturalmente, os alunos com necessidades educativas especiais. Como tal, na conceção dos edifícios e na escolha dos materiais devem ser tidas em conta as necessidades educativas destes alunos. Apesar desta imposição, verificamos que ainda existem escolas sem as devidas adaptações arquitetónicas impostas pelo legislador neste articulado e em normativos posteriores. Assim como também existem muitos edifícios e espaços públicos, geridos pelo Estado, que não cumprem as diretrizes impostas pelo próprio Estado, apesar das ações de sensibilização e de consciencialização que têm decorrido para a sociedade em geral.

A LBSE integra definitivamente a educação especial no sistema educativo, atribuindo exclusivamente ao ME a responsabilidade de orientar a política de educação especial (Bairrão, Felgueiras, Fontes, Pereira, & Vilhena, 1998).

No desenvolvimento do regime jurídico educativo, em 1991, surge um novo paradigma decorrente da publicação do Decreto-Lei n.º 319/91. Este normativo, assumido como o pilar legislativo da educação especial em Portugal (J. Lopes, 2007; Rodrigues & Nogueira, 2010; Silva, 2009), consagra princípios resultantes da evolução de conceitos concernentes às experiências de integração educativa e uma inequívoca responsabilização das escolas pelos alunos com necessidades educativas especiais, substituindo-se o modelo médico de avaliação e intervenção por um modelo baseado em critérios pedagógicos.

O articulado do diploma tem como destinatários os alunos com necessidades educativas especiais, caracterizados com base em critérios pedagógicos, em substituição da classificação em diferentes categorias, segundo critérios médicos, e para os quais define um conjunto de medidas suscetíveis de aplicação. Apesar da introdução desta terminologia, proposta alguns anos antes por Warnock (1978), o diploma é omisso quanto à definição concetual de aluno com necessidades educativas especiais.

Relativamente à área dos professores, faz alusão à figura do docente de educação especial, sem, no entanto, especificar as funções ou as componentes letiva e não letiva que lhe estão adstritas.

O princípio predominante é o da integração e regista-se uma clara tendência para a crescente responsabilização da escola regular pelos problemas dos alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem. Neste sentido, a escola, ao abrir as portas aos alunos com necessidades educativas especiais, é encarada numa perspetiva de escola para todos. Como sintetiza Correia (2005), o Decreto-Lei n.º 319/91 foi um mediador entre os modelos de atendimento às necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais, pretendendo que os serviços a prestar decorressem, sempre que possível, nas escolas regulares de ensino.

Mais recentemente, o regime educativo especial, que define os apoios especializados a prestar aos alunos com necessidades educativas especiais, é reconfigurado (Decreto-Lei n.º 3/2008 com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008). Decorrente deste enquadramento normativo, a educação especial passa a ter como objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, a promoção da igualdade de oportunidades e a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós-escolar ou profissional.

Por aluno com necessidades educativas especiais entende-se aquele que apresenta limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. A avaliação especializada para determinação, ou não, das necessidades educativas especiais processa-se

por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial de Saúde (OMS). A remissão da avaliação por referência à CIF constitui um pressuposto polémico, alvo de várias contestações, designadamente por excluir alunos com dificuldades de aprendizagem dos apoios especializados e por depender de uma forte subjetividade na interpretação e na tomada de decisão (Correia, 2007, 2008b; Lavrador, 2009). No entanto, o Decreto-Lei n.º 3/2008 introduz mudanças substantivas ao nível do entendimento e das respostas aos alunos com necessidades educativas especiais, sendo mais um passo na direção de um pensamento e de uma pragmática inclusiva (Simeonsson et al., 2010).

Não constitui nosso propósito analisar exaustivamente todos os normativos que compõem o ordenamento jurídico educativo mas centrarmo-nos apenas naqueles documentos estruturantes que definem, organizam e orientam a política educativa relativa ao processo de inclusão, aos alunos com necessidades educativas especiais e, especialmente, aos professores de educação especial. Esta análise permite-nos constatar que tem havido uma evolução concetual na forma de encarar esta problemática. Do direito à educação passou-se ao direito à inclusão numa escola regular. Da restrição integrativa dos alunos com deficiências motoras ou mentais evoluiu-se para a conceção abrangente de alunos com necessidades educativas especiais. Acontece, porém, que, por vezes, a prática educativa, em resultado das experiências desenvolvidas, adianta-se à própria estruturação normativa. Mais concretamente, o ordenamento jurídico educativo atual caracteriza-se pelo paradigma da educação inclusiva mas em resultado das práticas inclusivas entretanto desenvolvidas nas escolas num período marcado ainda pelo princípio do conceito de integração.