FLORIANÓPOLIS
A partir das contribuições de Barbosa, Alves e Martins (2010), o trabalho pedagógico, atividade educativa intencional que contribui para a formação integral da criança, requer planejamento, ou seja, “dar direção, traçar um plano, programar, elaborar roteiro, ordenar, sequenciar, definir prioridades, criar possibilidades de interação e experiências, para favorecer a apropriação pelas crianças de conhecimentos, afetos e atitudes, permitindo diferentes
manifestações expressivas das crianças e, também, do professor” (BARBOSA; ALVES e Martins, 2010, p. 2).
Com o intuito de perceber o trabalho pedagógico que é realizado com as crianças da modalidade educação especial na educação infantil da rede municipal de Florianópolis realizei entrevistas semi-estruturadas com oito professores, sendo quatro da classe comum e quatro da sala multimeios.
Antes de apresentar as análises feitas a partir das entrevistas, irei trazer alguns aspectos importantes sobre a organização da educação especial no município de Florianópolis. No ano de 2013 a rede municipal de Florianópolis (RMF) conta com 20 salas multimeios. De acordo com Garcia (2009), a estrutura destas salas sofreu algumas modificações. Dos anos 80 até os anos 90 o atendimento das crianças com deficiência era realizado pela Coordenadoria de Integração (CADA), com o objetivo de integrar os alunos com deficiência na sala de aula.
Nos anos 90 novamente esta estrutura é reorganizada, sendo criado um grupo de professores itinerantes com formação especializada, que visitavam as escolas para realizar o atendimento dos alunos com deficiência e orientar os professores sobre o processo de integração (Garcia, 2009).
Já em 2001, com a proposta da educação inclusiva novamente ocorrem mudanças na estrutura deste atendimento. Esta estrutura, com a proposta de educação inclusiva, está organizada da seguinte forma: as salas multimeios estão localizadas nas escolas básicas e instituições de educação infantil, funcionando como salas-pólo que atendem os alunos das escolas básicas, instituições de educação infantil e as instituições conveniadas da região onde a sala está instalada. Portanto, o AEE não está organizado por faixa etária, sendo que tanto o espaço físico quanto os professores que atendem crianças de diferentes etapas de ensino são os mesmos.
O atendimento educacional especializado (AEE) é realizado no contraturno da classe comum freqüentada pelo aluno, podendo ser na própria unidade de ensino ou na sala-pólo mais próxima da unidade de ensino.
Nas salas atuam duas professoras de 40 horas com formação superior em educação especial14. A organização do atendimento é feita de acordo com a realidade de cada sala multimeios, ou seja, as professoras organizam o atendimento de maneiras diferentes, partindo da necessidade das crianças que elas atendem.
14 Formação superior em educação especial – Pedagogia com habilitação em educação especial ou Licenciatura em educação especial.
As professoras que atuam nas salas multimeios têm atribuições definidas no Documento Orientador da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (s/d), tais como:
I - Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos de forma a construir um plano de atuação para eliminar as barreiras impostas pelas deficiências;
II - Reconhecer as habilidades dos alunos;
III - Identificar as necessidades do contexto escolar e dos alunos;
IV - Produzir materiais e indicar a aquisição de: softwares, recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliário, recursos ópticos e não ópticos, dicionários e outros materiais que considerar necessário para o desempenho da habilidade do aluno;
V - Elaborar e executar o Plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade;
VI - Organizar o tipo e o número de atendimentos educacional para os alunos com deficiência, TEA e Altas Habilidades/Superdotação;
VII - Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula do ensino regular, bem como a outros ambientes da escola;
VIII - Orientar os demais professores, as famílias e os colegas de turma quanto ao uso dos recursos disponíveis;
IX - Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação (TIC), a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o sorobã, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade, dentre outros;
X - Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços de saúde, assistência social e outros;
XI - Participar dos Conselhos de Classe/Séries/Anos, reuniões de professores, reuniões de pais da escola e outras atividades pedagógicas da UE, sempre que se fizer necessário;
XII - Encaminhar os alunos com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação para realização de avaliações clínicas ou com equipes multidisciplinares, quando necessário;
XIII - Encaminhar a solicitação de Auxiliar de Ensino de Educação Especial para Gerência de Educação Inclusiva, após avaliação do contexto escolar e das necessidades dos alunos;
XIV - Acompanhar e orientar, pedagogicamente, o trabalho dos auxiliares de Educação Especial, Auxiliar de LIBRAS e professores de LIBRAS;
XV - Participar das discussões educativo-pedagógicas propostas pela Unidade Educativa;
XVI - Elaborar relatório anual das atividades realizadas no AEE e no Pólo, com critérios definidos pela Gerência de Educação Inclusiva.
As salas multimeios estão distribuídas nas cinco regiões da cidade de Florianópolis, sendo elas: norte, sul, leste, centro e continente, como podemos ver no mapa a seguir:
http://www.guiafloripa.com.br/turismo/mapas/
A princípio iria entrevistar dez professores, dois em cada região de Florianópolis porém as professoras da região do centro não puderam participar da pesquisa, devido a alguns problemas na instituição-pólo que atende as crianças com deficiência.
Na região sul, tanto a instituição da classe comum (ICC1) quanto a instituição do atendimento educacional especializado (IAEE1), onde realizei a pesquisa, estão localizadas no bairro Campeche. Na região norte, as duas instituições onde desenvolvi a pesquisa (ICC2 e IAEE2) estão localizadas em Canasvieiras. As instituições da região leste estão localizadas na Barra da Lagoa. E por fim, as instituições da região do continente estão localizadas no bairro Jardim Atlântico.
A seguir apresento um quadro com os códigos das professoras de cada região com a intenção de facilitar a leitura e a escrita da análise dessas entrevistas.
As crianças que são atendidas nestas instituições têm idade entre 3 e 6 anos e são pertencentes aos grupos G-3, G-4, G-5 e G-6. A criança que está no G-3 tem 3 anos, é cega de uma vista e tem baixa visão na outra, no G-4 e no G-5 as crianças são autistas e têm 4 e 5 anos, no G6 a criança tem transtorno global do desenvolvimento e tem 6 anos de idade.
A partir das entrevistas que realizamos com os professores, tanto da classe comum quanto do AEE elegemos algumas categorias de análise para discutir o trabalho pedagógico, tais como: planejamento, recurso, outros atendimentos, organização do atendimento na sala multimeios e organização de outras atividades.
Por planejamento entendemos toda a ação intencional que tem por objetivo a ampliação, diversificação e sistematização das experiências e conhecimentos das crianças a partir das interações sociais, da brincadeira e das mais variadas formas de linguagem e contextos comunicativos (FLORIANÓPOLIS, 2012, p. 3). Segundo Castro (2010, p. 1), é de grande importância que o planejamento esteja em sintonia com o projeto político pedagógico, pois o planejamento além de ser um ato “intencional, na medida em que não pode ser efetivado aleatoriamente, é um ato político, pois está comprometido com as finalidades sociais e políticas da sociedade”
A partir das contribuições de Castro (2010) o planejamento é a organização do trabalho pedagógico, de forma que professor possa definir:
[...] objetivos considerando a elaboração e a produção do conhecimento; prever conteúdos que devem estar intimamente relacionados à experiência de vida dos alunos, não como mera aplicabilidade dos conteúdos no cotidiano, mas como possibilidade de conduzir a uma apropriação significativa desse conteúdo; selecionar procedimentos metodológicos identificando qual a melhor forma de desenvolver as atividades tendo em vista a aprendizagem dos alunos; por último, estabelecer critérios e procedimentos de avaliação (CASTRO, 2010, p. 2).
Ostetto (2000, p.1) nos alerta que “o planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas não pode ficar só na intenção, ou melhor, só na imaginação, na concepção”. É fundamental que o professor observe, registre e reflita sobre essa intencionalidade. Segundo Rocha e Ostetto (2008) a observação, o registro e a reflexão são aspectos importantes para o planejamento, ou seja, é importante que os adultos, mais especificamente os professores, aprendam a observar as ações das crianças, registrar como elas se organizam nas brincadeiras, a resolução dos conflitos, entre outras, para poder refletir e fazer as intervenções e proposições de novas experiências para o grupo ou para cada criança. As autoras nos chamam atenção para o fato de que o registro e a observação “não
estão baseados apenas no desenvolvimento, mas também aos conhecimentos, às produções, manifestações, preferências das crianças” (ROCHA e OSTETTO, 2008, p.105).
A partir do registro, da observação e da reflexão o professor irá realizar o seu planejamento, mas o ato de planejar não é neutro, sempre envolve escolhas do que incluir e o que deixar de fora, e isto está interligado à concepção de educação, de criança e de infância que o professor tem. No planejamento fica claro aonde o professor quer chegar com as crianças, qual a preocupação dele em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
A partir das entrevistas realizadas percebemos que a professora da classe comum da região sul (PCM1) tem a preocupação em ampliar as experiências da criança com deficiência, que tem diagnóstico de autismo, da mesma forma como considera o restante do grupo quando faz o seu planejamento. Ela utiliza estratégias para atender esta criança, mas não parte da deficiência para planejar. A professora trata esta criança como mais uma no grupo.
“Então no meu planejamento, penso nele (criança deficiente)15
sim, claro, mas da mesma forma que eu penso nos outros vinte e quatro, quando alguma coisa não dá certo e eu preciso bolar uma estratégia eu penso nele no grupo e não ele com alguma necessidade especial, nunca ele isolado, ele sempre mais uma criança no grupo” (entrevista PCM1 – 02 de maio de 2013).
Assim como a PCM1, a PCM3 também não foca o seu planejamento na deficiência da criança, que é autista. Ela parte do pressuposto que o menino autista é mais uma criança em seu grupo: [...] “o planejamento é igual para todos, a criança entra dentro desse projeto e ele
se sai super bem, assim não houve a necessidade de fazer outro projeto, planejamento diferenciado pra ele.” (entrevista PCM3 – 03 de julho de 2013). Portanto, ela não faz
planejamento ou projeto específico para ele. Em todos os momentos planejados para o grupo a criança com deficiência está presente. A professora utiliza estratégias específicas para lidar com esta criança em algumas situações.
Com as entrevistas, verifiquei que os planejamentos da PCM1 e da PAEE1, que atendem a mesma criança, não são articulados. A atuação do AEE é centrada na deficiência. São encaminhados textos sobre a deficiência da criança para os professores da classe comum que atuam com ela. Ou seja, não há orientação sobre como trabalhar pedagogicamente com esta criança. Além de encaminhar textos, o foco do AEE está em ensinar a criança com
15
A utilização do termo criança deficiente foi modificado para não colocar o nome da criança citado na entrevista.
deficiência a utilizar os recursos: “na verdade aqui é pra gente ensinar eles a utilizarem esses
recursos, como estar lidando com este recurso, daí depois ele utiliza na sala de aula” (entrevista PAEE1 – 19 de abril de 2013). Tal informação me faz pensar que no caso desta
criança, como ela é autista e nesse caso não há recurso específico para ser ensinado, que tipo de atendimento é realizado com ela na sala multimeios? Como trouxe a PCM1, a dificuldade desta criança é na socialização. Então, reflito novamente sobre que tipo de atendimento é priorizado para que esta criança seja inserida na classe comum e acompanhe o grupo.
Já o planejamento da PCM3 é articulado com o AEE no sentido de não focar na deficiência para organizar e inserir a criança no grupo. O AEE faz o planejamento a partir das peculiaridades da criança, trabalhando a partir de alguns conceitos tais como:
“[...] em cima, embaixo, dentro e fora, noção de conhecimento corporal, noção de espaço-tempo são essas questões e também a autonomia, independência, atenção, concentração, essas questões, a iniciativa, um pouco da questão da criatividade, daí a gente vai mesclando nas atividades tudo isso” (entrevista PAEE3 – 02 de julho de 2013).
Em relação à questão do planejamento das professoras da região norte, percebemos que a professora do AEE (PAEE2) articula seu planejamento com a professora da classe comum (PCM2) no sentido de indicar e construir materiais e recursos para trabalhar com a criança com deficiência, porém o AEE foca na deficiência para planejar: “Vai depender muito
da especificidade de cada criança, assim cada AEE tem uma especificidade, a gente divide o AEE pela deficiência” (entrevista PAEE2 – 05 de agosto de 2013). Já a professora da classe
comum utiliza sim recursos para a criança, que tem baixa visão. Os recursos não são planejados apenas para esta criança, e sim para todo o grupo. O que a professora faz são adaptações para que a menina com baixa visão se desenvolva e tenha as experiências que estão sendo proporcionadas para todo o grupo de crianças.
A sala multimeios da região do continente atende apenas a educação infantil, pois está instalada em uma creche. Devido a isto o planejamento é um pouco diferente das outras regiões pesquisadas.
Normalmente na educação infantil as crianças não têm diagnóstico fechado, então o planejamento das PAEE4 é focado na identificação da necessidade da criança com deficiência e encaminhamento para as avaliações necessárias: “nós identificamos as necessidades, do que
conhecimento e nós organizamos esses recursos para que ela acompanhe e freqüente qualquer nível de ensino regular de forma satisfatória” (entrevista PAEE4 – 05 de setembro de 2013). Depois que as professoras fazem esses encaminhamentos e têm o diagnóstico
fechado da criança, então inicia o atendimento individualizado.
Se observarmos os encaminhamentos que as professoras do AEE indicaram que elas fazem antes de ir para o atendimento individualizado, vai ao encontro das atribuições estabelecidas para o professor do Atendimento Educacional Especializado previsto no documento orientador da educação especial da rede municipal de Florianópolis.
O planejamento da PCM4 é articulado com o AEE no sentido de orientar o auxiliar de educação especial para mediar e ajudar a desenvolver o seu planejamento com a criança que tem transtorno global do desenvolvimento. Ela não recebe atendimento na sala multimeios, mas é atendida por fonoaudióloga e psicóloga na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). Portanto, o planejamento da PCM4 não se articula em relação às questões pedagógicas com o planejamento da PAEE4. Neste caso, que tipo de trabalho pedagógico especializado está sendo realizado com esta criança? A preocupação é apenas com aspectos clínicos?
Outro ponto que analisamos nas entrevistas foi a questão dos recursos. Primeiramente, buscamos no documento orientador da educação especial da RMF (Rede municipal de Florianópolis) o que são os recursos, e encontramos uma referência nas atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), mais precisamente a de nº IX:
Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação (TIC), a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o sorobã, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade, dentre outros (SME, s/d, p. 3).
A partir das entrevistas percebi que algumas professoras têm a visão de recursos como algo material concreto, mas também como recurso para a criança com deficiência o auxiliar de educação especial. Neste documento orientador o auxiliar não é trazido como recurso.
Das oito instituições onde realizei as entrevistas três delas reconhecem o auxiliar de educação especial como um recurso para a criança com deficiência. Considero bastante preocupante reconhecer este profissional como um recurso, pois como aponta Schreiber (2012, p. 91) “compreende-se que a sua existência contribui para a organização do trabalho docente com os alunos da modalidade educação especial, já que as funções delegadas a esse
profissional envolvem o ensino de elementos importantes para o desenvolvimento pessoal e acadêmico desses sujeitos”.
As outras cinco instituições buscam estratégias e recursos materiais de acordo com a necessidade da criança:
[...] eu faço um planejamento pensando no grupo, então talvez eu use as estratégias pensando como eu vou fazer com que estimule mais a vontade da
criança deficiente16 a participar (entrevista PCM1 – 25 de abril de 2013).
As entrevistas mostraram que as professoras dessas cinco outras instituições, partem do pressuposto de que é preciso perceber a necessidade da criança e posteriormente buscar estratégias ou recursos para que essa criança participe de todos os momentos da rotina que o grupo desenvolve.
Outro ponto de análise deste trabalho a partir das entrevistas são os outros atendimentos que a criança frequenta além do AEE. Das quatro regiões onde foram realizadas a pesquisa apenas em uma a criança da educação especial é atendida apenas na sala multimeios. Nas outras três regiões as crianças participam de outros atendimentos além do que é oferecido pela sala multimeios. O que nós estamos chamando de outros atendimentos são aqueles que as crianças com deficiência fazem sem ser o atendimento educacional especializado (AEE), e que são realizados em outras instituições de cunho clínico.
A criança que está matriculada nas instituições da região sul, além do AEE freqüenta mais cinco atendimentos. São eles: Equoterapia; Psicopedagoga; Fonoaudióloga; Natação; Medicina Ortomolecular. Esta criança tem pouco tempo livre na semana para freqüentar o AEE que é focado em questões pedagógicas. Neste caso fica um questionamento: será que o atendimento que é oferecido no AEE é suficiente para que esta criança acompanhe o trabalho pedagógico que é desenvolvido nesta etapa de ensino? A partir das entrevistas pudemos perceber que os outros atendimentos são priorizados pela família para esta criança, sendo que a mesma participou uma única vez do atendimento educacional especializado que é oferecido pela RMF.
A criança que frequenta a região do continente recebe outros atendimentos, como por exemplo, de fonoaudióloga e psicóloga na Fundação Catarinense de Educação Especial
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A utilização do termo criança deficiente foi modificado para não colocar o nome da criança citado na entrevista.
(FCEE). Esta criança não recebe AEE, ela é atendida apenas pela FCEE. As professoras do AEE somente acompanham esses atendimentos através de conversas com essas profissionais da FCEE para auxiliar as professoras da classe comum.
[...] a gente não atende ela aqui na sala, ela tem atendimento com fono e psicólogo, o que a gente faz é ir frequentemente à creche, porque a nossa sala é aqui, mas a gente atende lá [...] elas (as professoras) colocaram algumas necessidades pra gente e nós já entramos em contato com a Fundação, daí vai o pessoal da Fundação que atende ela, nós sala multimeios e os profissionais (professora da classe comum, auxiliar de sala e auxiliar de educação especial). Também a gente faz um estudo juntos pra vermos a melhor forma de lidar com determinadas situações... então, sempre orientando (entrevista PAEE4 – 05 de setembro de 2013).
Será que este atendimento que as profissionais da FCEE fazem supre as necessidades da criança com deficiência em relação às questões pedagógicas? Que tipo de orientação essas profissionais passam para que as professoras possam incluir esta criança no grupo de forma que ela se desenvolva e participe das atividades da rotina como os demais?
Outra categoria de análise é a organização do atendimento educacional especializado (AEE): de que forma as professoras do AEE fazem este atendimento; quantos dias e quantas horas na semana; se o atendimento é feito na sala multimeios ou na própria sala do ensino comum; entre outros aspectos que dizem respeito à organização desse atendimento.
Neste ponto iremos abordar cada região, pois a organização do atendimento é específico de cada realidade. Na região sul a criança faz muitos outros atendimentos, então ela não tem horário disponível para realizar o AEE, sendo que participou apenas uma vez desse atendimento. As professoras do AEE indicam textos sobre a deficiência da criança para os professores da classe comum, mas será que essas indicações auxiliam os professores nas questões pedagógicas? Saber as características de um autista não basta para trabalhar com qualquer criança autista, é fundamental reconhecer as características de cada uma. E definir estratégias pedagógicas que estimulem a participação da criança nas atividades do cotidiano da instituição.
Na região norte tem duas professoras que atendem no AEE, porém como são muitas crianças atendidas neste pólo, elas dividiram uma quantidade de crianças para uma professora e outra quantidade para a outra. Antes de ocorrer esta divisão a criança era atendida na sala multimeios com a presença da mãe. Uma das professoras orientava a mãe sobre o que poderia
fazer em casa e a outra professora acompanhava a criança em algumas atividades na sala.