Planificação de Atividade da Área de Expressão e Comunicação –

O seguinte quadro (Quadro 6) apresenta a planificação de uma atividade realizada com um grupo da faixa etária dos 4 anos, da Área de Expressão e Comunicação, Domínio da Matemática.

Quadro 6 – Planificação da Atividade do Domínio da Matemática

Figura 19 – Exemplos de manjericos

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Esta atividade teve como objetivo transmitir conteúdos matemáticos já abordados em atividades anteriores. Nesta, especificamente, foram utilizados os materiais manipulativos estruturados, 3.º e 4.º Dom de Froebel.

Froebel foi o primeiro educador a destacar a importância do brinquedo e da atividade lúdica. Para ele (Froebel, [sd], como citado em Caldeira, 2009) “a história contada pela professora deve ser expressa pela criança não somente na sua própria linguagem, mas por meio de canções, representações, figuras ou construções de objectos simples de papel, barro ou outro material” (p. 239).

O alfabetismo matemático, mais concretamente os objetivos do ensino da matemática podem ser explicados de diferentes maneiras. Baroody (2002) refere que estes podem ser “ (1) promover o domínio das competências básicas; (2) estimular a compreensão dos factos, regras e procedimentos matemáticos; ou (3) encorajar o desenvolvimento do pensamento crítico (...)” (p. 339).

A educadora, depois de distribuir o material por todas as crianças, começou a atividade questionando o grupo sobre as características do mesmo. De seguida, passou para o conto de uma história que apelava à imaginação de cada uma delas. As crianças habituadas a ouvir ler e contar histórias apresentam um domínio grande nas competências literárias e sabem relacionar as histórias com as experiências do dia a dia (Marques, 1997). É bastante importante aliar as narrativas literárias a outras áreas do saber, de modo a estimular o desenvolvimento destas competências através da imaginação e criatividade das crianças.

Ao longo da história, a educadora pediu ao grupo para fazer a construção da ponte baixa (Figura 20) com os Dons de Froebel, elaborando

situações problemáticas do tipo: “O João foi passear o seu cão ao parque. Nesse parque existe uma ponte. O João reparou que quando subiu a ponte já lá estavam 5 crianças de outra escola a ver os patos no lago. Quantas pessoas ficaram agora na ponte?”; “Uma dezena de meninos e uma dezena de meninas, quantas crianças são?”, entre outras questões em que se trabalhou a noção de meia dezena, dezena, meia dúzia e dúzia.

Propor à criança situações problemáticas que lhe permita encontrar as suas próprias soluções é de grande valor didático e deve ser fomentado pelo educador de infância. O educador deve proporcionar experiências diversificadas e desafiantes, apoiar a reflexão das crianças, colocar questões que lhes permitam ir construindo noções matemáticas e propor situações problemáticas em que as crianças encontrem as suas próprias soluções e as debatam com as outras (Silva et al., 2016).

Figura 20 – Construções da ponte baixa

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Aproveitando a ida ao parque, a educadora trabalhou também a contagem decrescente de vinte até zero, da seguinte forma: “O João desceu a ponte e viu quinze crianças, a essas crianças juntaram-se as cinco que estavam na ponte. Quantas crianças eram ao todo?”, as crianças responderam vinte, ou seja, duas dezenas de crianças. A educadora continuou a trabalhar a contagem decrescente até chegarem ao algarismo zero, através de questões de cálculo mental. Ao longo deste raciocínio, as crianças chegaram à conclusão de que todos os números que estavam a dar como resposta eram “pares”.

É necessário que as crianças não aprendam só apenas conteúdos matemáticos, mas que se envolvam nos processos, raciocinando acerca de dados, procurando padrões, resolvendo problemas, expressando as suas ideias e resultados (Baroody, 2002).

Depois da construção da ponte baixa, a educadora continuou a narrativa e solicitou ao grupo que fizesse a construção da mobília da sala (Figura 21), pois o João (da história) tinha convidado meia dezena de amigos para irem jantar a sua casa.

O pensamento matemático da criança está relacionado com o desenvolvimento intelectual, enquanto competência crescente de manipular símbolos e de desenvolver e manusear representações abstratas da realidade (Zabalza, 1992).

A seguir, a docente mostrou a proposta de atividade (Figura 22) que tinha a ilustração da mobília da sala igual à das crianças.

A educadora leu e explicou no que consistia a proposta de atividade, solicitando ao grupo que preenchesse corretamente os espaços com a indicação do cálculo feito para responder ao seguinte enunciado: “O João convidou meia dezena de amigos para irem à sua

Figura 22 – Proposta de atividade Figura 21 – Mobília da sala

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casa jantar, dois amigos não foram, quantos amigos estiveram presentes?”. Pediu ainda que desenhassem na folha os amigos que foram à casa do João.

Concluída a atividade, as crianças entregaram a proposta, arrumaram os copos com os lápis no armário e, por último, organizaram o material matemático corretamente na caixa e colocaram a mesma num tabuleiro, para ser arrumado.

2.3.3. Planificação de Atividade da Área de Expressão e Comunicação – Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita – 5 anos

O quadro 7 apresenta a planificação de uma atividade realizada com um grupo da faixa etária dos cinco anos, com o objetivo de trabalhar a Área de Expressão e Comunicação, designadamente o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita.

Quadro 7 – Planificação da Atividade do Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

Na sociedade atual ainda há quem menospreze as dificuldades que as pessoas da comunidade surda têm em comunicar com as pessoas ouvintes. Esta dificuldade é sentida porque ainda há quem se preocupe mais em aprender uma língua estrangeira, para conseguir comunicar com pessoas de outros países, do que em aprender Língua Gestual Portuguesa (LGP), por exemplo, para poder comunicar com pessoas do seu país.

Para sensibilizar os alunos para esta problemática, tentei, através desta atividade, transmitir-lhes a ideia de que é possível comunicarmos com pessoas surdas, apesar de tudo, devido à existência da LGP.

A escola é um local propício ao desenvolvimento da competência leitora, por isso, ela pode ser vista como um campo onde se cruzam objetivos de várias áreas do currículo (Soares, 2003), logo, a sensibilidade à LGP pode iniciar-se desde cedo na escola. Iniciei a minha

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atividade de leitura com um poema alusivo à letra /b/, de forma a que as crianças descobrissem através da sua leitura qual seria a letra abordada. Este poema ensinava também a desenhar a letra /b/, de forma manuscrita.

Questionei o grupo, perguntando o que era necessário fazermos para ler a letra /b/ – lábios unidos com pouca força. Para ter a certeza de que todas as crianças sabiam a letra de que estávamos a falar, solicitei a uma delas que escrevesse, no quadro, a letra /b/, com recurso à “letra bicuda”. É importante esclarecer que a nomenclatura “letra bicuda” foi criada por João de Deus (sd, como citado em Ruivo, 2012) que explicava:

O aspecto geral da escrita adotada resulta da sua forma angulosa. Assim, cada traço – reto ou levemente curvo – permite que o aluno veja a letra por partes, proporcionando-lhe uma caligrafia consciente e equilibrada, o que não quer dizer que oportunamente se não arredonda letra ponto de partida para outra mais variada e mais perfeita. (p. 1)

De seguida, fizemos um jogo, cujo objetivo era levar as crianças a dizerem palavras começadas pela letra /b/, e não podiam repetir palavras ditas pelos colegas. A língua escrita e a língua oral são bastante importantes e entrelaçam-se no seu uso, mas devemos dar atenção, primeiramente, à língua falada e, só depois, à escrita (Dyson & Genishi, 2002).

Depois desta atividade, transmiti ao grupo que a escrita era um meio de comunicação, questionando se conheciam outras formas de comunicar. As crianças responderam que conheciam os “pontinhos” (tema que tinha sido abordado anteriormente pela educadora), tendo eu reforçado o seu nome – Braille e que era o meio de comunicação utilizado por pessoas invisuais. Perguntei também como é que as falantes comunicavam – com recurso à fala.

Por fim, interroguei como é que as pessoas surdas comunicavam. Responderam que era por gestos. Aproveitando a resposta, expliquei que a estes gestos chamamos de Língua Gestual, e que a mesma difere de país para país. Ensinei então ao grupo o gesto da letra abordada.

Conforme Condemarin e Chadwick (1986), ”a lateralidade gráfica, especialmente a escrita, implica uma atividade altamente simbólica que requer uma organização perceptivo-motora específica e complexa. A lateralidade usual é expressa em atividades de manipulação heterogênea” (p. 29). Por esta razão, trabalhei

com as crianças a lateralização a partir da forma de algumas letras. Entreguei uma proposta de atividade na qual estavam representadas várias letras de imprensa, com grafia semelhante, como por exemplo, /q/, /d/, /p/, /b/, entre outras letras diferentes, escritas em letra maiúscula e

minúscula. Figura 23 – Proposta de atividade

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Segundo Ribeiro (2012, como citado em Ferraz, Viana & Pocinho, 2018) “o conhecimento das letras pode ser visto como a única variável que, individualmente, prediz com segurança a mestria na leitura” (p. 5).

Após a identificação de todas as letras /b/, pedi às crianças que fizessem um círculo à volta da mesma (independentemente de estar escrita em maiúscula ou minúscula) e só depois de verificar se tinham rodeado todas as letras, pedia para recortarem as mesmas e colarem numa folha branca, como podemos ver na figura 23.

2.3.4. Planificação de Atividade da Área de Conhecimento do Mundo – 5 anos