Plano de aulas do professor

O documento que a partir de agora começa a ser analisado é um importante elemento constituinte desta pesquisa, trata-se do Planejamento Anual de Aulas14 do Professor. Por ser assim, o primeiro ponto a ser destacado no plano de aulas é a sua estruturação. O professor dividiu o plano em quatro partes: “Conteúdos”, “Habilidades e Objetivos”, “Procedimentos didáticos” e “Avaliação”. No primeiro e segundo bimestres, o conteúdo a ser trabalhado é a narração em prosa e para trabalhar esse conteúdo o professor elenca habilidades e objetivos a serem atingidos, contudo, apresenta esses dois itens em um mesmo quadro do plano de aulas. Aqui, pode-se iniciar mais especificamente a crítica ao plano. Há uma nítida confusão terminológica nessa parte, haja vista as diferenças de sentido existentes entre habilidades e objetivos. O primeiro termo diz respeito a algo que o estudante tem facilidade para fazer, tem aptidão, é algo que já se tem e vai ser trabalhado, ao passo que o segundo, refere-se a algo que se quer atingir, um pondo a se chegar. A não observação dessa diferença pode ser prejudicial se, por exemplo, em uma aula, o professor objetiva alcançar o desenvolvimento de determinada habilidade, pois não parece correto chamar de habilidade o desenvolvimento da habilidade do estudante, sobretudo se esse é, ainda, o objetivo a ser alcançado. Isso faz com que a discussão se expanda para a diferença entre capacidade e habilidade. Acerca de esclarecer essa diferença, o aluno pode ter a capacidade de ler um texto, mas pode não ter a habilidade de

fazer daquele texto um objeto de estudo, ou seja, é capaz de decodificar as palavras, mas não é habilidoso ainda ao ponto de aprofundar o entendimento das idéias. Nesse caso, o objetivo seria o de desenvolver a capacidade de leitura, com foco nas habilidades de sublinha das idéias principais, pesquisa no dicionário, síntese textual. No caso particular do documento em análise, o professor elencou como “Habilidade/Objetivo” o aluno ser capaz de “desenvolver a estratégia de leitura”, “Comparar textos”, “Utilizar o tempo e o espaço como técnicas narrativas”, “empregá-las em textos”, “empregar o discurso indireto livre”, “dominar os verbos”. Esses tópicos não parecem habilidades, mas sim, capacidades que pressupõem conhecimentos profundos e quanto aos objetivos, só serão expressos verdadeiramente com o resultado efetivo das capacidades expostas acima. Por exemplo: qual seria o objetivo de um aluno ter a capacidade de comparar textos? Podem ser vários objetivos. Então, primeiro trabalha-se as capacidades almejando alcançar objetivos. Desse ponto de vista, precisaria haver uma reformulação da relação entre conteúdo e objetivo na estrutura do plano de aula, mesmo porque no plano não houve o esclarecimento dos objetivos de se ministrar os conteúdos.

Quanto aos “Procedimentos didáticos”, alguns pontos parecem não muito claros. Por exemplo: o primeiro tópico, “Textos variados para complementação”. Não é claro o significado de “variados” e de “complementação”. Também, alguns pontos podem se fundir formando apenas um único ponto, tais como, “Textos variados...”, “Leitura individual ou grupal” e “Análises literárias”. Como procedimento didático, poderia ficar do seguinte modo: Produção de leitura individual e/ou grupal de diversos/diferentes textos e análises literárias para apropriação do gênero narrativo em prosa.

No tocante à “Avaliação”, parece ser mais coerente o foco em atividades/ações/operações realizadas pelos alunos durante a aquisição dos conteúdos. Desse modo, constaria no item avaliação as leituras produzidas; os textos produzidos, orais e escritos; outros tipos de exercícios; aspectos gerais do comportamento; a freqüência. Desta feita, pode-se constituir pontos como os seguintes: exposição oral à turma das características da narração evidenciadas em um texto; produção escrita de textos do gênero narrativo em prosa etc. Outro aspecto interessante do Plano de aulas é o fato de o mesmo não fazer relações com as Orientações Curriculares, principalmente nas propostas de se considerar os conhecimentos do Ensino Médio como continuidade/aprofundamento dos conhecimentos do Ensino Fundamental; trabalhar as atividades de linguagem: falar/escrever/ouvir/ler; promover atividades de pesquisa, de investigação; propor a transformação e a elaboração dos objetos de estudo. Para finalizar, não há no plano de

aulas as referências bibliográficas utilizadas para a seleção dos conteúdos. Dessa forma, não há como a coordenação da escola saber quais autores suportam a atuação do professor, quais conteúdos os mesmos sugerem. Ainda, não parece haver, por parte da coordenação, a compreensão dos conteúdos e da atuação do professor, pois não houve nenhuma sugestão/participação por parte da mesma para a elaboração do plano de aulas e a execução deste. Outro fato interessante referente ao plano de aulas pode ser percebido ao se fazer a leitura do subitem deste trabalho referente à Descrição e Análise das Observações das Aulas. De acordo com o plano de aulas, nesse período, o conteúdo a ser trabalhado seria a narração em prosa, entretanto, na prática, o conteúdo que está sendo trabalhado é a descrição. Como justificativa para isso, só mesmo se o professor considerasse a descrição como um “sub-gênero” no interior da narração, mas não há referência a esse entendimento em lugar nenhum do plano de aulas. Isso cria a impressão de que os documentos feitos na e pela escola têm como função apenas cumprir o atendimento à burocracia. Pode-se salientar, ainda, que o plano de aulas também não faz nenhuma alusão ao trabalho interdisciplinar ou mesmo cooperativo entre professores, o que contesta o texto do Projeto Político Pedagógico que afirma haver o trabalho interdisciplinar na escola e contrapõe-se às Orientações Curriculares, que propõem a discussão conjunta dos conteúdos entre os profissionais de diversas disciplinas, o que se faz indispensável, já que a Língua Portuguesa é uma base para a aprendizagem em todas as outras disciplinas, haja vista o fato de as atividades de aprendizagem serem mediadas pela linguagem.

Enfim, ao serem feitos os cruzamentos dos documentos, evidenciam-se as contradições entre eles até mesmo nos discursos. Essa realidade não é salutar ao bom cumprimento do papel da educação, pois ao se estabelecerem vários discursos as práticas tornam-se confusas e pouco eficazes. Vale, mais uma vez, salientar que a escola é o locus privilegiado para o aprendizado dos conhecimentos científicos e dos conceitos teóricos, haja vista o trabalho de sistematização dos conteúdos e das práticas com base em correntes filosóficas e linhas teóricas definidas. Esse é outro ponto a ser ressaltado no plano de aulas, tal qual o PPP, não podem ser percebidas nele a base filosófica que o subjaz, tampouco qual é a linha teórica que norteia sua facção e realização, até mesmo por não constarem nele as referências bibliográficas. Dessa forma, tanto o PPP quanto o Plano de Aulas do professor são documentos muito limitados para servir como norteadores do trabalho da escola e do professor. Considero essas constatações como pontos críticos da realidade da escola, pois todo o aparato teórico-filosófico que subjaz as práticas dos profissionais que nela atuam praticamente não existe. Assim, a tendência é que cada um atue segundo aquilo

que intui ser bom e correto, repetindo as mesmas práticas sem tecer uma reflexão acerca de suas validades e/ou inadequações. Se isso acontece, o mais comum é que cada disciplina se apresente como um universo individual e particular, sem nexo com as outras disciplinas com as quais deveria dialogar. Todo esse desencontro culmina diretamente na qualidade da relação professor-aluno, mais especificamente no processo de ensino-aprendizagem. Toda a responsabilidade de relacionar as disciplinas e os conteúdos recaem sobre os alunos, difícil se torna a associação do que está sendo estudado com um mundo prático, e mesmo que o aluno consiga tecer essa associação, repete a forma trazida pela escola, isto é, sem um embasamento teórico explícito e claro. Dessa maneira, a aprendizagem também apresenta-se intuitiva, sem o caráter científico necessário, sendo marcada por traços de superficialidade com referência aos conteúdos, por uma visão simplista de sua formulação e importância. Por não haver uma sistematização do conteúdo, o aluno também não o apreende de forma sistêmica, complexa, dialética, o que pouco contribui para o seu desenvolvimento cognitivo. Essa realidade pode refletir que tipo de postura tem sido adotada na escola pesquisada e que, em larga escala, se ouve nas notícias acerca da realidade escolar do Brasil.

3.3.3. A situação de aprendizagem dos alunos em relação ao objeto texto