Na primeira parte deste capítulo vimos que uma série de normas legais, políticas e programas têm sido implementadas no Brasil nos últimos 15 anos, efetivando uma ampla reforma educacional. Consideramos que houve avanços e conquistas neste campo e não podemos deixar de lembrar, que muitos elementos presentes nesses documentos só se tornaram realidade a partir de reivindicações de segmentos da sociedade civil que representavam a classe trabalhadora.
Entretanto, é preciso, agora, pensarmos nas causas que fomentam hoje as ações governamentais neoliberais, em que uma das características é a elaboração e efetivação de programas focais e residuais e não de políticas permanentes. Barbosa e Deluiz (2007), nos ajudam a debater, afirmando que o “Estado passou a desenvolver políticas sociais focalizadas, atuando apenas – por meio de medidas compensatórias – nas conseqüências sociais mais extremas do capitalismo contemporâneo” (OLIVEIRA; DUARTE, 2005 apud BARBOSA;
DELUIZ, 2007, p. 3)50. Para eles, essa é uma estratégia atual para “impedir que as péssimas condições de sobrevivência da população causem convulsões sociais e protestos que venham gerar obstáculos à governabilidade, assim como à expansão e acumulação do capital”.
Segundo Di Pierrô (2001), a focalização das políticas sociais, incluindo a educação, baseia-se na lógica capitalista de que, dado os limitados recursos disponíveis, o investimento público precisa ser eficaz, o que nesta tese, só seria possível através de ações direcionadas a pequenos grupos do território nacional ou a subgrupos populacionais para os quais esse benefício resulte maior impacto positivo.
As políticas focais e residuais, muitas vezes são operacionalizadas através de programas que, em geral, são de curto prazo (inclusive com o nome de programas emergenciais), não garantem o direito a universalidade dos benefícios e necessitam de consultores externos (sejam universidades, organizações não governamentais, fundações ou, até mesmo, empresas educacionais) para sua implementação.
50 De acordo com as autoras, estas políticas foram iniciadas no governo Collor e intensificadas nos dois governos de FHC, “como condicionalidade imposta para a renegociação da dívida externa e o retorno do país ao sistema financeiro internacional (FIORI apud BARBOSA; DELUIZ, 2007, p. 3)
Podemos citar, como exemplo desse tipo de consultoria, o caso do Instituto Ayrton Senna51 que atualmente é um dos principais prestadores de serviços educacionais para a Prefeitura do Rio de Janeiro52.
Ilustração 2 Soluções para a Educação no Brasil pelo Instituto Ayrton Senna
Fonte: INSTITUTO AYRTON SENNA, 2010b
51 Segundo o site da instituição, “o Instituto Ayrton Senna é a concretização do sonho do tricampeão de Fórmula 1 de oferecer às novas gerações de brasileiros as oportunidades necessárias para que desenvolvam seus potenciais e sejam campeões na escola e na vida. O trabalho do Instituto está focado na educação como via para o desenvolvimento humano. Isto porque acreditamos que esse é o caminho mais eficaz para transformar o potencial de cada um em competências e habilidades que garantam sua participação ativa na sociedade. Atuando desde 1994, o Instituto desenvolve soluções para combater os males da educação pública, que impedem milhões de crianças e de jovens de seguirem com sucesso seus estudos. Seus programas educacionais colaboram para reduzir o analfabetismo, a reprovação e o abandono escolar, provocando uma mudança positiva no aprendizado do aluno e na gestão das redes de ensino. Pela produção e disseminação de conhecimentos e tecnologias sociais em desenvolvimento humano, o Instituto integra, desde 2004, a rede de Cátedras UNESCO no mundo, e colabora diretamente para que o Brasil possa atingir as metas propostas pela ONU para prover educação básica de qualidade a todas as crianças e a todos os jovens até 2015.”(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2010a).
52 De acordo com a Lei Municipal do Rio de Janeiro, número 5.026 de 19 de maio de 2009, no art.5º §2º, estabelece que o regime de contratação das Organizações Sociais dar-se-á em conformidade com os casos específicos onde a licitação é dispensada.
A ilustração 2 apresenta um mapa do Brasil com uma série de programas elaborados pelo Instituto Ayrton Senna com soluções para os problemas da educação no Brasil, através de ações elaboradas e organizadas por intelectuais da burguesia para a educação pública.
Esta concepção baseia-se na ideia de “Estado gerente”, em que há um incentivo da expansão da iniciativa privada também para a educação (oferecida em forma de serviço) e que tem como característica a oferta de programas focais sem que, necessariamente, seja garantida sua permanência e continuidade.
Neste cenário, o conceito de cidadania passa a significar, dentre outras coisas, uma (con)formação do indivíduo a sociedade com os novos rumos do capitalismo mundial em que o Estado passa
a coordenador de iniciativas privadas. A privatização se impôs como principal política estatal. Na área social, a privatização, complementada por políticas de descentralização, fragmentação e focalização (NETO, 1999; BOITO JR., 1999;
LAUREL, 2000), constituiu-se em importante instrumento viabilizador das estratégias governamentais de coesão social e da educação de uma nova cidadania,
“ativa e responsável”, baseada na prestação pelos indivíduos e por grupos de
“serviços sociais” (NEVES, 2005a, p. 92).
No caso específico da EI a situação é um pouco pior. Em 2009, o Município do Rio de Janeiro, por exemplo, propôs como um de seus projetos educacionais o “creches que educam”, cujas características principais são:
• Ampliar de forma agressiva, mas qualificada, a oferta de vagas em creches;
• Aperfeiçoar o sorteio das vagas em creches junto com o IPEA;
• Estudar com o Banco Mundial um novo modelo para creches em comunidades por meio de OS;
• Programa de construção de creches públicas em parceira com o MEC;
• Programa de reforma e capacitação de creches comunitárias
• Convênios com novas creches;
• Capacitar professores articuladores e diretores de creches;
• Projeto Rio Criança Maravilhosa- empréstimo junto ao Banco Mundial (BIRD) no valor de US$ 100 milhões, dos quais US$ 40 milhões são da municipalidade. Encontra-se parado Precisamos reativar. (COSTIN, 2009)
O incentivo à EI (tanto em creches como em pré-escolas) está associado a políticas compensatórias, acontecendo, predominantemente, em forma de programas ou projetos. É evidente que o funcionamento dessas instituições não deixa de ser uma reivindicação histórica, mas que na conjuntura atual ocorre de forma precária, destinada basicamente às
“populações vulneráveis”. Deste modo, questionamos: o que implica circunscrever a EI no âmbito das políticas compensatórias? Será no sentido de oferecer um serviço, ou ainda, como uma estratégia de formação de cidadãos para uma sociabilidade capitalista?
Ficam evidentes as limitações das políticas compensatórias, organizadas a partir de ações pontuais com programas focais. Além disso, tais políticas são concebidas como meio de intervenção social reduzindo a EI a uma “ajuda aos que necessitam”, com potencialidades para evitar eventuais consequências antissociais (ROSSETTI-FERREIRA; RAMON; SILVA, 2002). Restringe-se, então, a proposta de uma EI a partir da lógica do combate à pobreza. Para Frigotto (2004), políticas de alívio à pobreza não provocam mudanças estruturais, mas, pelo contrário, acabam atacando o problema pelos seus efeitos e, ao mesmo tempo, realimentam as estruturas que a produzem.
Felizmente, a história não acontece de forma linear. Com isso, temos a possibilidade de pensar e agir em torno de uma educação formal que, por vezes ocorre precariamente e até mesmo aligeirada, mas que também pode formar cidadãos críticos a esse modelo hegemônico.
Analisamos a seguir os elementos que constituem o que se chama hoje de profissionalização do professor. Para tanto, examinamos as concepções atuais que relacionam formação com competências, trazendo a Pedagogia das Competências como orientadora dos currículos educacionais em todos os níveis de ensino.
3.3 FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE FRENTE AO