O mapa 3 mostra os dados agrupados em quartis iguais; desse modo, pode-se observar, de acordo com os dados do Censo IBGE de 2000, que haviam 443 municípios paulistas com até 3.000 pessoas moradoras da zona rural. A região do Vale do Ribeira e do Pontal do Paranapanema apresentam, no entanto, maior número de municípios com mais indivíduos na mesma situação de residentes no campo. Vejamos o próximo mapa.
O mapa 4 apresenta, de acordo Censo de 2010, mais municípios paulistas que possuem menor número de pessoas residentes no campo. Se analisarmos, no mesmo período, os dados de urbanização, perceberemos que concomitantemente à diminuição da população rural, está o crescimento da taxa de urbanização. Nos anos 2000, 451 municípios paulistas possuíam taxa de urbanização na faixa de 75% a 100%; já nos anos 2010, 516 municípios passam a integrar o mesmo patamar.
Além do protagonismo da classe trabalhadora camponesa na defesa do seu direito educacional, concordamos com Souza (2013), quando a autora argumenta sobre ao menos duas frentes oriundas no debate educacional pela educação do campo. A primeira frente relaciona-se a uma percepção de educação pública respeitada e compreendida com base nos interesses da sociedade civil, colocando-se de modo antagônico ao modelo hegemônico historicamente presente na escola no Brasil. A segunda frente relaciona-se às práticas pedagógicas em construção nas escolas do campo, enquanto divergentes da noção de educação rural empreendida pelas políticas públicas estatais, e o entendimento de campo discutido pelos movimentos sociais da terra. Nesse aspecto, a autora elenca como um dos desafios a serem enfrentados do ponto de vista da pesquisa universitária, a compreensão mais aprofundada dos conhecimentos científicos que os educadores do campo trabalham, e aqueles indispensáveis para a materialização do comprometimento com uma ―prática pedagógica transformadora‖ (SOUZA, 2008, p. 1109).
Dessa forma, a Pedagogia da Mobilização desempenhada pelos vários sujeitos coletivos do Movimento da Educação do Campo, tem um papel fundamental na defesa da educação enquanto princípio de valorização e respeito do campo, já que se configuram atualmente enquanto intelectuais orgânicos contra-hegemônicos.
Molina (2003) lembra que o conceito de educação rural sempre esteve associado a um padrão educacional atrasado, precário e com poucos recursos, em uma perspectiva que compreende o campo enquanto atraso. Essa Pedagogia da Mobilização entra em choque com essa visão e defende uma educação vinda do campo e de seus sujeitos, ancorados na sua cultura de luta e engajamento, sendo executada pelos próprios camponeses, como iremos debater no próximo capítulo. O PRONERA, enquanto conquista do Movimento da Educação do Campo, surge nesse intuito e tem desenvolvido ricas experiências na relação didática- política-pedagógica entre universidade e militantes de movimentos sociais.
2.4 – A discussão da diversidade como elemento político para a compreensão do campesinato sob a perspectiva de classe social
O tema da diversidade tem sido amplamente explorado por pesquisadores e educadores de maneira geral em Educação. Basta verificar nos portais de busca em periódicos científicos, que podemos identificar vários textos em referência ao assunto em poucos segundos. Embora nosso objetivo nessa tese não seja nos aprofundar nessa questão, o intuito com o presente debate é apontar a discussão da diversidade enquanto elemento político para compreensão do território camponês, ou seja, respeitar e valorizar os saberes populares territoriaiseimplica em pensar políticas públicas que garantam o acesso aos direitos sociais, numa perspectiva que entende e defende o entendimento de classe trabalhadora camponesa e os povos do campo que vivem num processo de subjugação e resistência frente ao capital. Também é preciso explicitar que defendemos um raciocínio que articule dialeticamente as múltiplas mediações presentes no desenvolvimento do ser social. Por isso trabalhamos a ideia de educação popular e o desafio da emancipação humana; o debate da cultura popular com a cultura humano-genérica e, agora, a discussão da diversidade sempre atrelada à questão das desigualdades sociais e a reflexão sobre classes sociais. O intuito é sempre trabalhar as várias lutas que ocorrem no campo e na cidade no âmbito das contradições fundamentais entre capital e trabalho, portanto, no âmbito da luta de classes.
Discutir a diversidade em seus múltiplos contextos sem considerar a urgência em se discutir mecanismos de proteção, acesso e efetivação dos direitos sociais a grupos historicamente excluídos, no caso brasileiro, é despolitizar a reflexão sobre o território em que vivem. Matos (2012) articula a discussão de diversidade na EJA – e que também se faz presente no debate da educação do campo -, por exemplo, como modo para compreender a insegurança dos educadores que lidam e que irão lidar com essa modalidade de ensino. Nesse ponto, a diversidade é entendida somente com relação às várias e distintas características e necessidades dos educandos/as, abrangendo: pessoas idosas, jovens, homens, mulheres, negros, pobres, trabalhadores urbanos, trabalhadores rurais, presidiários, indígenas, etc.
A EJA deve contemplar ações pedagógicas que venham dar subsídios teóricos/práticos aos professores, buscando atender a essa clientela com características distintas e que merecem respeito nas suas diversidades sócio histórico- culturais. (MATOS, 2011, p. 02)
O termo ―clientela‖ não ajuda a revelar a diversidade; além disso, contribui para reforçar a ideia errônea e superficial de um ―mercado educacional‖ em que o educador venderia a sua aula e para que esta tivesse um bom proveito, ele deve considerar as especificidades de sua demanda, em uma apologia de ―clientes/educandos‖. Não queremos, contudo, argumentar sobre a não necessidade de debatermos a questão da diversidade, mas sim entender qual debate está sendo construído e os rumos que sua condução podem levar. Dessa forma, compreendemos que a fragmentação com que Matos (2012) constrói sua linha de argumentação acaba por segmentar em vários grupos os educandos em EJA, não realizando uma reflexão sobre seus elementos e características comuns.
Weber et al (2009) desenvolve seu raciocínio a respeito da diversidade, como modo para entender e construir práticas pedagógicas nas especificidades de cada população. Além disso, os autores consideram como uma justificativa para tal posicionamento o fato de a Educação ocorrer em diferentes lugares: na escola, na rua, na Igreja, no trabalho, etc. O elemento cultural também está presente, a partir da perspectiva de que a organização dos conteúdos educacionais podem ser utilizados de acordo com a identidade, através da cultura popular, que cada população apresenta.
A diversidade se caracteriza pela variedade e convivência de ideias, características ou elementos diferentes entre si, em determinado assunto, situação ou ambiente. A ideia de diversidade está ligada aos conceitos de pluralidade, multiplicidade, diferentes pontos de vista ou formas de abordar. Temos semelhanças com os membros do grupo, tribo ou time do qual fazemos parte, ainda assim, temos diferenças em relação às pessoas que julgamos parecidas conosco. Podemos nos perguntar o que significa ser brasileiro ou boliviano, nordestino ou sulista, torcedor ou empresário, classe média, baixa ou alta, sem-terra ou sem-teto, com habilidades especiais ou necessidades especiais, urbano ou rural? Pertencemos a grupos diferentes ou a nenhum grupo, mas temos semelhanças e diferenças que nos construíram enquanto pessoa. (WEBER et al, 2009, p.10)
O trecho de Weber et al (2009) apresenta a mesma conotação a respeito da ideia de diversidade presente em Matos (2012). Podemos apontar, até o momento, a predominância em se considerar as diferenças entre as populações, como aporte para refletir sobre a organização do trabalho docente a ser desenvolvido.
A escola da forma como está organizada continua excluindo muitas crianças e adolescentes, formando um contingente de pessoas que precisam de escolarização depois de adultas. Uma das razões desse processo de exclusão
diz respeito ao fato da cultura escolar não contemplar a diversidade presente em todos os segmentos sociais, inclusive na própria escola. (WEBER et al, 2009, p. 16)
O trecho de Weber et al (2009) parece induzir o leitor ao tema da garantia dos direitos à escolarização. Contudo, os autores não resgatam a temática comum aos grupos populacionais que analisam, isto é, a população que trabalha e que justamente, por causa de sua inserção no universo do trabalho, foram excluídas do ambiente educacional. É nesse ponto que devemos insistir e não perder de vista, já que apesar de toda variedade e diferença cultural, étnica, social, etc., que existe entre esses grupos, o tema de garantir condições necessárias para sua inserção na educação de jovens e adultos conforma-se em estratégia factível de ser incorporada na pauta da agenda das políticas públicas educacionais e sociais. Esse elo que se perde na análise dos educandos também se faz presente em vários trabalhos, dentre eles: Dallastra e Kruger (2008), Vargas (2003) e outros. Essa linha de análise entende a diversidade como necessária de ser compreendida no ambiente escolar, como meta na promoção de estratégias que saibam lidar com as dificuldades e particularidades dos educandos em suas manifestações concretas do dia a dia.
No entanto, alguns autores conseguem uma análise mais profunda, como é o caso de Arroyo (2007) e Di Pierro (2005). Estes autores permitem que seja apreendida uma conotação mais ampla desse debate, já que trabalham na perspectiva de valorização das condições reais e concretas do lugar e do território que originam distintos grupos excluídos da Educação.
Di Pierro (2005), por exemplo, consegue demonstrar o caráter de luta que o movimento dos adultos têm traçado ao longo do processo histórico brasileiro, como meio para a consolidação de políticas públicas que respeitem e forneçam as bases para uma educação de qualidade. A autora exprime a importância política que os fóruns, encontros e congressos possuem na defesa do direito educacional e na discussão aberta e coletiva de suas dificuldades e desafios. Assim, podemos perceber que é possível um aprofundamento na leitura dessa autora quanto à recolocação da questão da diversidade pelo seu redimensionamento político.
Arroyo (2007), por sua vez, traz importante contribuição, pois articula o tema da diversidade à questão das desigualdades. O autor insere em seu escrito uma série de problematizações importantes de serem refletidas e que instigam o leitor a compreender a relevância que este tema assume quando temos por referência um entendimento mais abrangente sobre as populações e suas lutas. Exemplo disso é: ―[...] que projeto seria sensível
e daria conta desse movimento para reconhecer os diversos? [...] Será que temos um projeto em que o diverso não aparece em que todos somos iguais?‖ (ARROYO, 2007, p. 18)
Este autor, inclusive, chega a demonstrar a contribuição que os movimentos sociais possuem na garantia dos direitos educacionais. Essa articulação estrutura-se na concepção de uma educação alicerçada em uma pedagogia da classe trabalhadora, ou seja, em uma pedagogia preocupada e comprometida com populações que sofreram historicamente com a exclusão social e exploração em suas múltiplas dimensões. A categoria trabalho mostra-se propícia de aproximar o entendimento dos conteúdos, já que é um elemento presente na vida de todos os educandos, apesar da sua diversidade.
De modo geral, podemos afirmar que a maior parte dos argumentos que inserem a discussão da diversidade baseiam-se:
Na necessidade de procedimentos metodológicos de ensino que estejam adequados aos saberes, à cultura e ao contexto dos educandos;
Na defesa do respeito à diversidade de etnias, práticas religiosas, pontos de vista, costumes, etc.;
Nas dificuldades encontradas no desenvolvimento do processo educacional, como forma para argumentar no desafio de se pensar a educação a partir da multiplicidade de sujeitos;
Na compreensão dos sujeitos que constituem a EJA, por exemplo, não somente no tocante à sua especificidade etária, mas também cultural e social;
Na busca por uma estratégia educacional em sala de aula que atenda e considere a diversidade de sonhos e trajetórias de vida dos educandos.
Tais pontos elencados não nos servem para simplificar, de maneira superficial e imatura, o amplo debate sobre a diversidade, mas sim, de modo que possamos apreender os elementos mais presentes nos argumentos daqueles que pesquisam sobre essa temática na atualidade.
Di Pierro (2005) esclarece que até os anos 1990, a maior parte das pesquisas que se predispunham a entender a Educação tendiam a homogeneizar os sujeitos e que a partir de então, começaram a levar em conta as especificidades desses educandos do ponto de vista de suas identidades de classe, gênero, etnia, etc. Portanto, a partir da leitura de Di Pierro (2005), pode-se inferir que é recente o reconhecimento das especificidades dos sujeitos o que, por sua vez, representa uma quebra de estigma, isto é, supera-se uma visão idealista romântica que resumia o educando de modo precipitado e simplificado.
É importante afirmar, também, que um ponto em comum nos argumentos dos autores/pesquisadores que debatem a atual questão da diversidade, refere-se aos desafios históricos de consolidação efetiva do processo de escolarização dessa modalidade de ensino, em que pesem a questão do acesso democrático/público e a questão da qualidade dessa dinâmica que interfere na vida de pessoas marcadas pela exclusão social em suas múltiplas facetas. Pressupõe-se que devemos ter em mente a clara certeza de que, apesar de todas as diferentes especificidades que os educandos possam apresentar, tratam-se de pessoas que foram excluídas da educação formal em idade adequada e que hoje retomam os estudos por uma série de motivos que, no entanto, a partir de nossas experiências, podemos apontar a recapitulação de uma etapa importante em suas vidas, como meta de ampliação dos horizontes e perspectivas, inclusive, sobre suas próprias existências.
Essa análise, a partir da exploração a que foram submetidos e, em muitos casos ainda estão, é um elo que não pode ser perdido de vista neste debate. Em vez de a discussão sobre a diversidade permitir retomar a questão das desigualdades sociais e da luta de classes dos trabalhadores24, em alguns casos, caminha-se para um rumo em que os termos ―capacitação
técnica‖, ―profissionalização‖ e ―empreendedorismo‖ aparecem como ―salvadores da pátria‖, capazes de contribuir para uma educação crítica e libertadora, em que o mercado passa a ser a lógica estruturante dessa pedagogia preocupada em atender às demandas do desenvolvimento do capital. A divisão social do trabalho, a propriedade privada, a organização do processo produtivo colocam desigualdades estruturais e estruturantes entre as classes sociais no capitalismo.
A educação compreendida enquanto processo, enquanto uma mediação, implica em pensá-la e assumi-la do ponto de vista de sua transitoriedade, desenvolvimento e construção. Não se encontram encerradas as chances e possibilidades de efetivação de um cenário mais justo e com maior qualidade educacional, apesar do desenvolvimento perverso e contraditório do modo de produção capitalista vigente na atualidade. Justamente pelas condições materiais de vida da maior parte da classe dos trabalhadores estarem em um nível de exigência profissional e em uma ―camuflada‖, porém real, lógica de exploração, é que surgem as potencialidades de uma elaboração coletiva mais democrática no campo educacional. A ideia de processo nos remete à consideração da história a partir de sua abertura para o novo.
24 O trabalho é ainda uma categoria fundamental para debatermos nas pesquisas em Educação, já que os seus educandos de várias modalidades de ensino possuem vínculos fortes e atuais com esse tema, suscitando discussões que possam contribuir para sua organização coletiva como meta de compreenderem outras formas de gestão do trabalho (por exemplo: através de associações e cooperativas) e, também, para desenvolverem laços de solidariedade capazes de guiar e fomentar reivindicações mais fortes e eficazes na busca pela garantia dos direitos.
Esse último ponto, ou seja, a articulação nos leva a pensar a educação em seu aspecto dialético, ou seja, resgatar a categoria da mediação para compreender de modo mais profundo e dialético o fenômeno educativo na sociedade capitalista atual. Isto quer dizer que uma escola que aprende com o contexto socioespacial em que se localiza, entende que esse entorno também é constantemente modificado com a sua presença. No tocante ao trabalho docente, podemos afirmar que é no papel mobilizatório que o educador passa a se engajar a favor de seus educandos, na luta pela garantia dos direitos. No caso da Educação do Campo, os próprios militantes confluem suas lutas numa nova revalorização da Educação em seus processos formativos.
Precisamos ter cuidado para não confundir o compromisso a partir da dimensão política com um ativismo baseado na pura ação. A ação torna-se politizada quando é refletida e raciocinada coletivamente, a fim de examinar uma dificuldade encontrada, e elaboram-se alternativas para solucioná-la de modo consciente. O ativismo simplista não aborda essa questão em sala de aula, implicando em uma ―relação de favores‖, como nos explica Freire (1987).
A partir desses breves apontamentos, inferimos que é na proposição da dimensão política em educação que o educador e a universidade podem obter uma visão mais totalizante sobre a diversidade. Precisamos superar a compreensão de que o foco do trabalho docente é reconhecer e respeitar as distintas especificidades dos educandos. Esse momento é fundamental, no entanto, conforma-se em abstração imediata quando não articulado a um entendimento mais global sobre a Educação do Campo em seu caráter de resistência e propositura de outro modo de produção, pois como Marx (1996) nos explica: ―O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade da diversidade‖ (MARX, 1996, P. 218). Como afirma o autor, a ideia de unidade na diversidade implica uma compreensão e posicionamento a respeito das especificidades em um ponto de vista da totalidade. A esse respeito, Alentejano (2012) apresenta forte argumentação sobre a unidade na diversidade dos trabalhadores do campo:
[...] o que confere unidade a essa enorme diversidade de trabalhadores do campo é o fato de, por diferentes formas e mecanismos, todos eles estarem submetidos ao controle e à exploração do capital, estando sujeitos à exploração pelo avanço da concentração fundiária resultante da expansão da dominação capitalista, o que nos permite dizer que são parte da classe
trabalhadora em confronto aberto ou latente com as classes dominantes do campo (ALENTEJANO, 2012, p.758, grifo nosso.)
Os educandos dos cursos de ―Pedagogia da Terra‖ não se conformam em abstrações, segmentos da sociedade, grupos específicos, etc. Uma característica geral desses educandos diz respeito a fazerem parte da classe trabalhadora, isto é, dispõem apenas da sua força de trabalho para se sustentarem utilizando, inclusive, o próprio trabalho no fortalecimento de suas ações coletivas de ajuda mútua e de cooperação. A esse respeito:
As classes sociais são conjuntos de agentes sociais determinados principalmente, mas não exclusivamente, por seu lugar no processo de produção, isto é, na esfera econômica. [..] As classes sociais significam
para o marxismo, em um e mesmo movimento, contradições e luta das classes: as classes sociais não existem a priori, como tais, para entrar em seguida na luta de classe, o que deixa supor que existiriam classes sem luta
das classes. As classes sociais abrangem as práticas de classe, isto é, a
luta das classes, e só podem ser colocadas em oposição. (POULANTZAS,
1975, p. 14, grifo nosso.)
A obra de Poulantzas (1975) é fundamental para compreender o significado de classe social para a análise marxista e desmistificar alguns preconceitos quanto a essa perspectiva, como por exemplo, o fato de muitos pesquisadores criticarem, de forma equivocada, essa abordagem por apoiar-se principalmente numa base econômica. Trata-se, sobretudo, como argumentado por Poulantzas, do lugar desempenhado pelos indivíduos no processo de produção, porém, articulado à superestrutura, isto é, às interferências políticas e ideológicas dominantes. As classes sociais exprimem e podem ser entendidas como reflexo das lutas de classe, ou seja, da contradição estrutural do capitalismo entre capital e trabalho, e assim:
O aspecto principal de uma análise das classes sociais é bem aquele de seus lugares na luta das classes: não é o dos agentes que as compõem. As classes sociais não são grupos empíricos de indivíduos – grupos sociais – ―compostos‖ pela adição desses indivíduos. As relações desses agentes entre si não são, pois, relações interindividuais. O pertencimento de classe dos
diversos agentes depende dos lugares de classe que ocupam: é por outro lado distinto da origem de classe – da origem social – desses agentes.
(POULANTZAS, 1975, p. 17, grifo nosso.)
Esse trecho de Poulantzas é relevante para nos atentarmos ao potencial analítico do conceito de classe social. Não se trata de analisar indivíduos ou grupos, mas sim, apreendê-los com relação às condições reais e objetivas estruturadas sob o processo produtivo geral; no