Por que, e o que entendemos como particularidade

“Nos acostumamos com a ideia de que um sistema natural como o corpo humano ou um ecossistema regula a si mesmo. Para explicar esta regulação, procuramos por desvios empíricos ao invés de planejamentos centrais e funções diretivas. Mas, de alguma maneira, nossas intuições sobre auto-regulações não podem ser transportadas para sistemas da sociedade humana”. (Vernon Smith, Racionalidade Ecológica e Construtivista na Economia) Pressupostos como o individualismo, redução do papel do Estado, restrição da igualdade social à igualdade de oportunidades, caros ao pensamento liberal clássico, são acrescidos de novos princípios e discursos no campo educacional, como a pedagogia das competências, Teoria Do Capital Humano e a sociedade do conhecimento, estes característicos do desenvolvimento do capitalismo e das condições sócio-históricas que caracterizam o capitalismo contemporâneo (LIMA, 2005), como procuramos demonstrar na primeira seção analítica.

Ainda assim, chamamos atenção que a emergência destes conceitos – bem como as estratégias para a consubstancialidade dos mesmos seja alcançada – é mediatizada pelo movimento político, ideológico, cultural e econômico que caracterizam o desenvolvimento do capitalismo no Brasil, ou seja, sua particularidade. Esta tarefa, porém, exige a cuidadosa reflexão acerca das dimensões da categoria particularidade, se assim pretendemos utilizá-la, além do que se pode chamar de delimitação do que é o caso brasileiro (FERNANDES, 2005), uma vez que tratamos o capitalismo como modo de produção cujo funcionamento é impreterivelmente mundializado.

A importância que damos, entretanto, à categoria particularidade não acarreta, de maneira alguma, em uma concepção de que o desenvolvimento do capitalismo no Brasil e o papel da universidade nesse processo se dê de maneira autônoma ou isolada. Ao contrário, trata-se evitar saltos metodológicos que podem ocorrer ao concebermos que todos os elementos que movem o modo de produção capitalista caminham de maneira linear em direção à universalidade de concentração e acumulação de capital. Há aí um emaranhado político, econômico, social, cultural e ideológico que marca o conflito entre as classes sociais e que se materializa cotidianamente nas universidades brasileiras.

Entendemos, portanto, que:

Na dinâmica histórica por meio da qual o modo de produção capitalista se constitui articulam-se dialeticamente duas grandes tendências: uma, universal, dada a necessidade de se expandir e de se concentrar imanentes ao capital, que extrapola os espaços locais e ganha o espaço mundial; e outra, particular, determinada pelas formas de realização dessa tendência universal nas experiências históricas concretas

(singulares), compondo também outras “universalidades” – subordinadas à totalidade do modo de produção capitalista (MINTO, 2011, p. 11).

A síntese apresentada por Lalo Minto (2011) serve como ponto de partida para indicar o sentido dialético e histórico do desenvolvimento do modo de produção capitalista, apresentando as formas particulares como meio através das quais as tendências universais do capital se concretizam na realidade. Uma forma de mediação, portanto, entre suas formas universais e as singularidades das diferentes experiências históricas de construção, desenvolvimento e consolidação do capitalismo em nível mundial.

Se podemos observar n’O Capital (MARX, 1983) o movimento dos elementos que conformam o que chamamos singularidade, como as classes sociais e as nações, atuando de modo a constituir a universalidade do modo de produção capitalista, ou seja, seus mecanismos objetivos e subjetivos que possibilitam sua produção e reprodução contínua, é através de inúmeras mediações das particularidades do desenvolvimento da história, de maneira complexa e dialética, que se torna possível apreender a transformar a realidade concreta (MINTO, 2011). Lalo Minto ainda ressalta que esta compreensão das categorias supracitadas permite escapar de formas lineares/mecânicas de conceber a história e, sobretudo, a capacidade que têm os sujeitos de alterá-la (2011, p. 16), o que evidencia a relevância do tratamento da particularidade brasileira ao situarmos o atual cenário da educação superior neste país frente a uma série de tendências universais que dizem respeito, em diferentes medidas, ao desenvolvimento do próprio modo de produção capitalista. Isto porque, por uma questão metodológica, estas inúmeras mediações devem ser defrontadas com elementos como Estado, governo, política social, política econômica, neoliberalismo, reestruturação produtiva, financeirização, e o próprio percurso da educação superior no Brasil.

A delimitação da particularidade brasileira para tentar alcançar o caso brasileiro não nos aparece, portanto, como descrição ou finalidade. Ao contrário, apresenta-se como uma opção metodológica que permite encarar tal formação social em sua relação com as tendências internacionais, com a construção da política para a educação superior, e com os sujeitos que dela participam. Debruçar-nos, por isso, sobre aspectos que marcam a formação social brasileira e o papel da universidade neste processo pode nos afastar de uma compreensão idealizada da educação superior e da universidade, concebendo as questões que a envolvem como problemas de sua temporalidade, ou de sua inserção tardia na sociedade brasileira, ou até mesmo concebendo-a como descolada da realidade social (MINTO, 2012). Esta última compreensão, bastante difundida, mesmo em segmentos progressistas e socialmente referenciados de análise

da educação superior no Brasil podem acarretar, para o autor (2012), em uma visão mecânica de que tais instituições não concebem as atividades ali desenvolvidas, apesar de que muitas destas atividades buscam impactar sobre problemas concretos e produção de conhecimento crítico e intervenções objetivas sobre indivíduos e comunidades inteiras.

Tomando o argumento de Minto (2012, p. 2):

Parece haver, portanto, uma oposição entre duas formas gerais de entender a educação superior no Brasil: de um lado, pressupõe-se que ela só está “ajustada” à sociedade quando contribui para a sua transformação radical; de outro lado, o pressuposto é seu inverso, que ela deve promover o “melhoramento” dessa sociedade, donde o perigo da promoção de uma educação apenas reprodutora da ordem estabelecida. O que não se pode esquecer, porém, é que as IES sempre estão presentes na luta social, fazendo parte de seu contexto mais amplo e se configurando como momento chave da reprodução social. Se a educação superior assume um papel cada vez mais conservador na contemporaneidade, isso significa tão somente que ela está presente na luta social ao lado das forças da conservação, jamais “apartada da sociedade”, conclusão esta que fetichiza a ordem capitalista como sendo reprodutora de si própria, sem conflitos e processos de luta.

Este esforço por situar a educação superior como produtora e reprodutora de uma formação social particular, e que esta mesma formação social produz e reproduz um tipo de educação superior característico da realidade brasileira no atual estágio de desenvolvimento do capitalismo global, permite que visualizemos o objeto deste trabalho – os currículos de graduação da UFES – para além de uma funcionalidade específica, de mera formação de força de trabalho, mas também de seu papel na concretização da política para a educação como um todo, de sua relação com a política social em seu sentido amplo, bem como de seu papel ideológico na conformação de uma racionalidade que produza e reproduza não apenas trabalho para o capital, mas também discursos e premissas que marcam as transformações da disputa entre as classes no Brasil.