11:54 . “Vamos começar a escrever o sumário da aula anterior”- diz o professor. Uma aluna responde: “Tivemos a treinar a respiração ao cantar”. O professor reformula: “Aprendemos algumas técnicas e exercícios para cantar a música Tu vais
conseguir”. Outro aluno participa dizendo: “Tivemos a ouvir sons do site”. O professor diz que não chega.
- Tivemos a ouvir sons musicais do xilofone, dos ferros - diz outro aluno. - Não é dos ferros! É do triângulo!
- Um quarto aluno participa: - Tivemos a aprender os instrumentos, as famílias, das peles, metais e madeiras. O professor pergunta: “Como se chama essa grande família?”. Um quinto aluno diz: “A família da percussão”.
A planificação anual da disciplina foi definida pelo grupo de educação musical (anexo 12 e anexo 14). Associa as diferentes atividades aos domínios de Experimentação/ Criação, Apropriação/ Reflexão e Interpretação / Comunicação.
Aula anterior Currículo observado versus modelo construtivista
30 Observei que a dimensão “Experimentação / criação” esteve muitas vezes ausente. Os professores valorizam um currículo fixo, assente na utilização de um manual e ensinam de acordo com um modelo tradicional de ensino onde o professor tem a função de transmitir os conhecimentos aos alunos.
Os conteúdos do programa foram utilizados de uma forma que não é exatamente o que Bruner teria imaginado. Num modelo construtivista o professor não tem a função de transmitir conhecimentos, o professor é muito mais um orientador que guia os alunos num processo de resolução de desafios/ problemas ,permitindo que os alunos interajam, que trabalhem alternativas. Os alunos são muito mais ativos no processo de ensino-aprendizagem (Culatta, R. & Kearsley, G. , 2019). A espiral de Bruner é como que uma framework de objetivos que no final do ano os alunos deverão ter alcançado. Com isto quero dizer que os objetivos se sobrepõem, explicitam diferentes dimensões de uma realidade complexa, neste caso a música. Por outras palavras, a espiral de Bruner nunca foi uma esquematização sequencial de objetivos que no caso, é ainda mais compartimentada com a utilização do manual. Os separadores de cores presentes no manual isolam as dimensões: ritmo, altura, timbre, dinâmica e forma. Se observarmos a planificação anual que repliquei na minha planificação parece que cada música serve um único propósito (por exemplo de ritmo, de altura), ora na realidade a música é muito mais holística, todas as dimensões estão simultaneamente presentes.
Contudo, o facto de o currículo observado não utilizar um modelo construtivista pode ser um aspeto positivo. Para além dos argumentos apresentados por Andrea Zenner na apresentação “The Limitations of Constructivism” (Zenner, 2009) poderia dizer que o modelo de ensino que os alunos conhecem é o tradicional, levar os alunos a estarem familiarizados com esta abordagem pode demorar muito tempo. Por outro lado, os recursos de tempo e espaço para dar um feedback individualizado ou em pequenos grupos como no projeto do MMCP são bastante limitados. Outro argumento é que trabalhar só a partir da experiência dos alunos (seguindo direções como as do M.M.C.P, Paynter, Schafer ou Koellreutter), quando estes estão a ser introduzidos na compreensão da disciplina de educação musical poderá não chegar a resultados convincentes e distanciar-se das metas para a aprendizagem desta disciplina.
Modelo tradicional de ensino
31 Nesta direção de trabalho assisti a uma aula em que a professora pediu aos alunos para construírem um shaker, deviam em seguida explorar diferentes formas de o tocar. Nesta atividade que relembra os exercícios de Schafer, os alunos tomaram o assunto como brincadeira e a atividade teve de ser interrompida. No contexto em que estes professores trabalham existe uma luta constante pela gestão dos comportamentos em sala de aula e isso condiciona as opções pedagógicas que os professores tomam.
Reparei por exemplo, que todo o repertório de músicas na sala de aula já estava previamente selecionado pelos professores. Tirando as canções para o concerto do Dia do agrupamento, todo o repertório pertence ao livro 100% música. Nem todas as canções estudadas pelos alunos estiveram adaptadas à tessitura vocal das crianças, como por exemplo, a música “Pó de arroz” de Carlos Paião. Embora o software associado ao manual permita a transposição das canções é igualmente estranho pedir aos alunos para cantar uma canção quando a partitura está noutra tonalidade. Algumas músicas presentes que estão no manual não considero interessantes no âmbito da música atual, pelo teor das letras, pela limitação de informação musical e pelo contexto onde normalmente são apresentadas.
A utilização frequente dos karaokes nem sempre produz os melhores resultados. Ouvem-se os alunos que estão a tentar tocar a partitura e como o volume dos instrumentais está muito alto, ao mesmo tempo alguns alunos brincam com o instrumento, pensando que ninguém repara. Recordo que no dia em que o quadro elétrico deixou de funcionar e todos os computadores estiveram desligados, os alunos tocaram melhor. Parecia que finalmente se conseguiam ouvir. Também as contagens decrescentes nos inícios das músicas, tão frequentes nas sessões de karaoke, levam os alunos a não contar o tempo.
A abordagem dos dois professores afasta-se significativamente da metodologia Kodály, que privilegia a utilização da voz à capella e uma escolha criteriosa do repertório, baseada no estudo das obras mestras da alta cultura ocidental (ver o professor como caixa postal – pág. 16). Também existe um afastamento considerável das abordagens pedagógicas que envolvem movimento como a de Dalcroze.
Karaoke Repertório
32 O professor trabalha movimento e batimento corporal sem movimentos fluídos. Os alunos nunca saem do seu lugar, algo que respeita as regras de sala de aula no agrupamento, têm sempre uma secretária à sua frente e pouco espaço para se movimentarem.
A professora colaboradora no início das aulas das turmas do 5º ano faz um trabalho pertinente, trabalha movimento e voz com os alunos aproximando-se em alguns exercícios da metodologia de Edwin Gordon.