O Português no Ensino Básico e o papel atribuído ao ensino da compreensão leitora no 1º ciclo

Numa época em que a escola procura respostas para a exigência de uma sociedade cada vez mais atenta, é importante refletir sobre a adequação dos programas, bem como outros documentos institucionais, orientadores do trabalho docente.

Como documentos, de salientar o Dicionário Terminológico (2008)1, os Programas de Português do Ensino Básico (2009), as Metas de Aprendizagem (2010), passando pela Conferência Internacional sobre o Ensino do Português (2007)2, até ao Plano Nacional de Leitura (2007)3, que se seguiu ao Programa Nacional de Ensino do Português (2006) e, ainda, sem esquecer a avaliação de manuais escolares e as novas regras de ortografia.

É pertinente relembrar que vivemos num tempo de mudança a vários níveis: mudança no perfil do aluno, renovação do perfil do professor, concretamente ao longo da sua formação, transformação das expetativas dos empregadores e até nos mercados de trabalho, enfim, modificação nas exigências que a sociedade coloca aos cidadãos.

Neste sentido, refletir sobre o papel do ensino do português na formação dos discentes é uma questão incontornável.

De entre as alterações mencionadas, está uma iniciativa, nacional, designada por PNEP (Programa Nacional de Ensino do Português do 1º ciclo), lançada pelo Ministério de Educação, da responsabilidade da DGIDC (Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, em 2006.

Este programa, tal como Custódio (2011) afirma, visava melhorar o ensino do português, introduzindo novas abordagens teóricas e uma melhoria de práticas pedagógicas. Aliás, uma das suas maiores metas era as de "Domínio do ensino da leitura: O ensino da decifração; O desenvolvimento da consciência fonológica; A aprendizagem de estratégias de compreensão; (...).” (PNEP, 2007). Já nessa altura, o referido programa deixava entrever uma real preocupação com o domínio da leitura, no seu amplo percurso metodológico, e não apenas na fase da decifração (Custódio, 2011).

1

Cf.http//dt.dgide.min-edu.pt

2

Cf. Actas. Conferência Internacional sobre o Ensino do Português. Lisboa: Ministério da Educação/DGIDC,2008

3

25

O Programa de Português, que entra em vigor em setembro de 2011, contempla a compreensão da leitura como uma área-chave pois, "pelo seu carácter transversal, o Português constitui um saber fundador, que valida as aprendizagens em todas as áreas curriculares e contribui de um modo decisivo para o sucesso escolar dos alunos” (Programa de Português, 2009).

Assim, constata-se que nos documentos programáticos, o ensino da leitura orienta-se no sentido de criar um leitor ativo, autónomo, criativo e crítico.

Também, à semelhança de outros países, Portugal tem participado em vários estudos internacionais como Reading Literacy, o Programme for International Student Assessment (PISA) (PISA: 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 e participa no ciclo de 2018) e, a nível interno, com as provas de aferição (quarto ano e, mais recentemente, segundo ano) sendo que um dos objetivos é testar o desempenho dos discentes relativamente à leitura e à compreensão dos textos.

Ora, com estes estudos ficamos a perceber que a operacionalização dessas orientações tem suscitado algum desfasamento entre os pressupostos dos textos programáticos e a realidade.

Concretamente, a escala de leitura utilizada na avaliação PISA divide-se em cinco níveis de conhecimento e de competências. Tendo em conta as pontuações médias obtidas pelos estudantes portugueses, verificamos que, nos três primeiros ciclos, em termos médios, os alunos conseguiam realizar apenas tarefas básicas de leitura, envolvendo a localização simples de informação, inferências de nível inferior, compreensão do significado de partes bem definidas do texto e o estabelecimento de ligações entre o texto e conhecimentos exteriores ao mesmo. Em 2009, regista-se uma evolução, situando-se os alunos portugueses, em termos médios, no nível imediatamente superior. Deste modo, o seu perfil já apontava para a capacidade de realizar tarefas com complexidade moderada, que envolvem a localização de vários segmentos de informação, de forma a comparar, contrastar ou categorizar; a compreensão exaustiva do texto e sua relação com o conhecimento familiar e quotidiano.

Também, fruto desta preocupação com as estratégias e os resultados em torno da compreensão leitora se realizaram, a nível nacional, as provas de aferição com crianças de 4º ano de Escolaridade do Ensino Básico cujo objetivo tem sido, igualmente, procurar analisar e compreender quais as maiores dificuldades nesta área, tentando avaliar as competências de

26

compreensão da leitura, a compreensão literal, a compreensão inferencial, a ordenação sequencial de informação, a identificação e/ou a seleção de informação, etc (Custódio, 2011).

Como conclusão deste estudo, verifica-se que os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) revelam um bom nível de compreensão leitora, principalmente na compreensão literal. No entanto, os resultados não são tão positivos relativamente a outras competências, sobretudo as que envolvem maior grau de dificuldade, como é o caso de “Identifica factos e opiniões” ou “Apreende o sentido global do texto”, como atestam as conclusões produzidas pelo Ministério da Educação. (Provas de Aferição, 2009).

Posto isto, ainda segundo Custódio (2011) é possível afirmar que os alunos não têm sido familiarizados com o ensino de estratégias explícitas de compreensão uma vez que, no estudo, atestou-se que naquilo que são ensinados, os alunos revelam bons desempenhos.

Ora, o Programa de Português para o Ensino Básico (PPEB) surge num contexto de necessidade de reformulação do curriculum anterior, face à fragilidade dos desempenhos que os alunos têm revelado, em particular ao nível da leitura e da escrita tanto em estudos internacionais (Reading Literacy- IEA, 1992; Pisa 2000; 2003; 2006; 2009; 2012; 2015), como em estudos nacionais (A Literacia em Portugal, 1995). Também os dados descritos nos relatórios nacionais das provas de aferição não abonam, em termos de avaliação, a favor do desenvolvimento de competências pelos alunos das escolas portuguesas.

Assim, o Programa de Português foi elaborado tendo em conta alguns pontos essenciais: a) a progressão das aprendizagens;

b) a articulação do desenvolvimento das diferentes competências previstas no Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB);

c) a valorização de competências de estudo;

d) a aprendizagem de uma atitude crítica perante o conhecimento adquirido e o conhecimento a adquirir (Teixeira & Santos, 2011).

No primeiro ponto, salienta-se a importância das novas aprendizagens que vão sendo integradas no quadro dos conhecimentos já previamente construídos pela criança, de modo a tornarem-se aprendizagens significativas.

27

Relativamente ao segundo ponto, a ideia é que as aprendizagens surjam de forma articulada, não se centrando apenas na leitura, na escrita, na oralidade ou no conhecimento da língua, mas que exista uma articulação entre todos eles.

O ponto seguinte mostra que é fundamental que o aluno aprenda a estudar, fazendo esquemas, resumos, efetuando pesquisas ou tirando notas (entre outras medidas), de modo a se tornarem autónomos ao longo da vida.

Essas aprendizagens contribuirão para que os alunos se tornem participativos e ativos no atual contexto de cidadania que se revela cada vez mais exigente (Teixeira & Santos, 2011).

Outro aspeto no Programa de Português é o facto de se centrar nas aprendizagens dos alunos e não só no ensino do professor. Estes programas, embora não esquecendo a definição de objetivos, estão construídos em torno de descritores de desempenho e apresentam uma seção que se debruça sobre os resultados que se esperam que os alunos atinjam no final de cada um dos três ciclos.

Para este estudo, interessa-nos aprofundar o texto argumentativo e o que é mencionado sobre este assunto, no 4º ano de escolaridade.

28