EDUCACIONAIS A PARTIR DO CONFLITO
DE ALTO ALEGRE
Carlos Eduardo Penha Everton Kerson Almeida Silva Aretusa Brito Ribeiro Penha Everton Marinete Moura da Silva Lobo
1 INTRODUÇÃO
No presente trabalho, dotado de uma função mais que cientí- fica, pretendemos, sobretudo a social. Retratando uma realidade in- serida em uma região que exclui de todas as formas possíveis popula- ções nativas Tenetehara-Guajajara e Canela, imaginamos, por muitas vezes, como seria possível transformar uma pesquisa em algo que de alguma maneira se tornasse palpável, do ponto de vista do uso no cotidiano da sala de aula, para os pesquisadores envolvidos e demais interessados que tenham contato com o que então se produziu.
A resposta sobreveio na oportunidade de condução de dois trabalhos de pesquisa de iniciação científica1, nos quais foram envol-
1 Através do Edital PRPGI Nº 43, de 23 de dezembro de 2014, para a seleção de propostas de pesquisa, para a vigência 2015/2016, no âmbito do PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIBIC do IFMA (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão) no qual tive duas propostas aprovadas, sob os números de inscrição 150 e 154.
vidos dois alunos-pesquisadores bolsistas e, pelo menos, mais oito vo- luntários como participantes diretos. Nesta produção, através dessas experiências, será proposta uma reflexão sobre as relações encadeadas entre ensino – pesquisa – perspectiva de intervenção na sociedade.
2 DESENVOLVIMENTO
Como membros da equipe de profissionais da Educação em Barra do Corda, docentes e pedagoga do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), trabalhando com as disci- plinas de História e Filosofia, além de orientar o trabalho pedagógico e pesquisar a temática indígena, percebemos um conjunto de questões inquietantes relacionadas às tensões entre índios e não índios, apa- rentes em comentários de alunos, colegas de trabalho e, sobretudo, na dinâmica das relações sociais observada existente na cidade.
Ainda que, inclusive pelo que relataram nas entrevistas algumas pessoas, essas tensões não sejam resultado exclusivamente das reper- cussões do conflito que envolveu os Tenetehara em 13 de março de 19012,
também foi notável o quão vivo está ainda na memória da cidade esse episódio. Há grande diversidade de formas e lugares nos quais se solidi- fica esse imaginário, para que se cristalize nas mentes dos cordinos.
Foi desta maneira que, buscando, simultaneamente, respon- der algumas dessas inquietações, pensamos em utilizar o espaço pro- fissional onde essa equipe atua – de aprendizagem e pesquisa – como solução dessa inquietude. Havia necessidade, simultaneamente, de
2 Este conflito é conhecido na região como “Massacre de Alto Alegre” e se trata de um fato histórico em que, por uma série de razões – muitas vezes ignoradas na visão não indígena – índios da etnia Teneteha- ra-Guajajara, sob a liderança do Cacique Caiuré Imana, o João Caboré, invadiram a Missão Capuchinha de São José da Providência e assassinaram os habitantes do local. Nosso esforço teórico-prático é o da desconstrução da ideia de culpabilidade dos Tenetehara-Guajajara, a partir da correta contextualização dos fatos, o que inclui a necessidade de que a sua forma de retratá-lo também ganhe notoriedade.
acharmos uma forma de trabalhar com os discentes questões relati- vas à história regional/local e a valorização da identidade; queríamos estimular a percepção de alteridade nos alunos e desejávamos contri- buir com a produção de algo que suscitasse outro olhar a respeito do Conflito de Alto Alegre.
O resultado dessas demandas articuladas todas umas às ou- tras, foi a submissão de duas propostas de pesquisa de iniciação cien- tífica para o Ensino Básico Técnico Tecnológico (nível médio), ambas aprovadas. Ambas têm um diálogo com essa temática de estudo tão importante para a região (o Conflito de Alto Alegre) e, também, in- terlocução uma com a outra. Os projetos foram finalizados em 2016, com a construção de seus produtos e relatórios finais.
Os alunos envolvidos, à época do início dos projetos, tinham uma idade entre 15 e 16 anos, estavam entre o primeiro e segundo anos do ensino médio e nasceram todos nessa região. Os bolsistas, espe- cificamente, são Suellem Aparecida Dantas Resplandes, hoje com 16 anos e Luciano Silva Lima, com 17. Estavam matriculados nos cursos Técnico Integrado em Edificações e Técnico Integrado em Informática, respectivamente. Seus trabalhos são: “Narrativas Orais Canela e Te- netehara-Guajajara sobre o Massacre de Alto Alegre” e “O massacre de Alto Alegre: uma narração através dos quadrinhos”.
Há, como mencionado, diversas formas de consolidação de memória e discurso que foram (e, certa maneira, são) utilizadas para consagrar a maneira de se pensar o conflito do Alto Alegre em Barra do Corda. De celebrações a lugares de memória, de livros à interdição popular, tudo se mobiliza (conscientemente ou não) no sentido de propor uma ideia de continuidade dessa versão, que culpabiliza os Tenetehara-Guajajara pelo tal “massacre”.
A curiosidade que moveu a realização desta pesquisa caminha no mesmo sentido do desejo de que a população do município e da região passe a ter uma outra possibilidade de visão acerca do fato que estudamos, mas, principalmente, que ela possa pensar as relações índio – não índio de outra maneira, partindo da reflexão permitida por essa forma diversa de ver o fato. A grande questão que se impõe é: como fazer isto?
Certamente, a tarefa é demasiadamente árdua. Se há algo que a História nos ensina é que algumas estruturas, econômicas, produ- tivas, materiais, modificam-se mais rapidamente, mas as estrutu- ras mentais são de difícil mobilidade. A quebra de um discurso, a mudança no imaginário, são transformações que ocorrem de manei- ra lenta, gradual. Em uma região onde há um sentimento claro de hostilidade e exclusão, romper estas barreiras é, ao mesmo tempo, necessário e delicado, mas acredita-se que as “armas” que possuímos habilitam-nos, pelo menos a tentar.
O conhecimento, isto é ponto pacífico, tem um caráter alta- mente transformador. Embora sua transmissão e efeitos também pre- cisem ser considerados e relativizados, sobretudo por poderem ser observados apenas a partir de uma ideia de longa duração, ele apare- ce como mecanismo praticamente único no sentido de oferecer outro caminho, tanto para o entendimento das variadas possibilidades de visão acerca do Alto Alegre quanto da ressignificação das relações so- ciais existentes entre índios e não índios em Barra do Corda e região. Dito isso, é esperado que ao se abordar determinadas temáti- cas e questões de formas diferenciadas seja possível propor não uma “nova” doutrinação quanto a elas, mas outra forma de se relacionar
com esse conhecimento e de mobilizá-lo em favor de uma configuração de relações sociais baseadas em respeito e tolerância, diferentemente do que existe atualmente, considerando os grupos de quem se fala.
À guisa de exemplo, no Brasil, o reconhecimento dessa neces- sidade é, relativamente, recente. As lutas por ele, não. O Movimento Negro, por exemplo, há muito luta pelo direito de que os livros de his- tória redimensionem a participação do elemento africano e afrodes- cendentes na trajetória histórica deste país, assim como pelo revisio- nismo de algumas ideias correntes muito frequentemente abordadas, como o da suposta existência de uma democracia racial, numa “na- ção” como esta, de ranço escravista, altamente elitista e excludente.
Como resultado do contínuo esforço dos movimentos sociais organizados em prol dessa causa, em 2003, através da Lei 10.639, alterou-se a Lei 9.394/96 (LDB), instituindo-se a obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira no ensino bá- sico nas escolas públicas e particulares, o que representou um grande avanço na perspectiva do reconhecimento à necessidade de compre- ensão da sociedade brasileira na sua real pluralidade.
Quanto ao índio, as mudanças nessa perspectiva foram um pouco mais lentas. De uma certa forma, a mobilização social em me- nor potencial de alcance, por estarem em áreas mais adentro do ter- ritório e por algumas questões legais, como a própria tutela do Estado e Igreja (na colonização) e de órgãos oficiais (no pós-Independência) dos índios, retardou o evidenciamento perante à sociedade civil, da necessidade do reconhecimento de que a história e cultura dos povos indígenas do Brasil é merecedora de trato semelhante ao que se dá aos outros elementos étnicos/sociais que compõem a população do país.
Assim, com a Lei 10.645/2008, novamente no espírito de pri- mar pela igualdade e respeito à diversidade também estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena nos estabe- lecimentos de ensino privados e públicos, preenchendo uma imensa lacuna e inscrevendo-se como importante passo no sentido de se tra- balhar questões como alteridade e tolerância.
Por outro lado, entre um número considerável de conteúdos, obrigações procedimentais, burocracias e fragilidade no preparo teó- rico para o exercício do trato dessas questões, mais de uma década depois da primeira e há quase uma da segunda lei que alteraram a LDB, a realidade é de que a implantação disso é muito incipiente. A questão indígena exige uma atenção, quanto a real implantação de sua história e cultura nas escolas.
A escassez de materiais acerca dessa temática (ainda que as produções, como já referido anteriormente, tenham crescido após a década de 1990), sobretudo os voltados à utilização no ensino básico, a necessidade de obras que também levem em conta o olhar dos índios na sua composição e o binômio idealização – preconceito/exclusão sobre eles acabam aparecendo como entraves aquela implementação.
O desconhecimento sobre a questão indígena, os índios, sua di- versidade e história parece fazer surgirem duas vertentes de visibilidade a eles. Uma delas é a da idealização do indígena, seja como alegoria ou exótico, “vítima” do processo de conquista ou o “selvagem” (ainda hoje), sobretudo em locais onde não há um contato direto com esses povos.
A outra, mais comum em regiões nas quais a interface índio – não índio ocorre com frequência (como em Barra do Corda), se pauta pelo preconceito, hostilidade e exclusão dessas populações, resultado
da intolerância da população não índia, que os considera pedintes, preguiçosos, sem higiene, entre outras qualidades desabonadoras.
Mais do que o cumprimento de uma lei na região em que se desenvolve a pesquisa, ela ganha uma dimensão importante pela proposição de atividades que primem, pelo menos, por iniciar uma reflexão acerca da necessidade dessa convivência de uma maneira diferente do que se tem até então. Funari (2011, p. 29), nos diz que:
Os índios podem ser estudados de diversas maneiras. Existem muitas comunidades indígenas que podem ser conhecidas. Isso quando nós mesmos não fazemos parte de uma delas e não nos damos conta! Como vimos, essa questão depende de como definimos um grupo humano como índio. Em qualquer caso, entretanto, para estu- darmos um determinado grupo humano, é necessário mantermos um distanciamento, um olhar crítico que permita que o grupo seja observado como particular, ou melhor, com características, modos de pensar e viver que lhes são peculiares.
É este tipo de (importante) trabalho que defendemos que se faça em relação às comunidades indígenas. Em Barra do Corda, por exemplo, há ainda uma especificidade interessante, a de que a obser- vação de algumas das características desses grupos pode ser percebida3,
inclusive no espaço urbano, pela presença e convivência constantes, tanto com índios do povo Tenetehara-Guajajara quanto do Canela.
Apenas pela perspectiva do fim, neste caso, já se justificaria o meio – metodológico – da atividade de pesquisa como estimuladora da apreensão daquilo que propõe o saber histórico escolar, sobretudo
3 Fala-se de algumas, porque o exercício de hábitos naturais/culturais desses povos, na grande maioria das vezes, é reservado ao espaço de suas aldeias, o que não impede que a pesquisa ou estudo sobre eles se realize no espaço urbano. Funari (2011), por exemplo, pontua que os contatos e a interação cultural entre as comunidades indígenas e outras promove um processo de mesclagem de conceitos e abstrações que resultam na possibilidade de percepções diversas em relação a esses povos.
quanto aos temas transversais, mas há, ainda, outra dimensão a sa- lientar, que é a da própria metodologia em si, como pressuposto para aquisição de conteúdos conceituais importantes, principalmente no que tange aos de história local e regional.
Pinsky (2010, p.8), afirma que “A História Regional na sala de aula, capaz de provocar rapidamente a identificação do aluno com a História, pode abrir seus olhos para uma participação maior na co- munidade”, tese com a qual concordamos e, acrescentamos, cremos que essa compreensão é a própria materialização de um processo virtuoso de extrapolamento do aprendizado, idealizado por todo professor.
Considerando o que dispõe a Lei 9.394/96, em seu artigo 22, quando aponta para o que se esperar da função da Educação, “[...] de- senvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensá- vel para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”, observamos que a diversifica- ção dos meios através dos quais ocorre o ato pedagógico – a pesquisa sendo um deles –, é uma vereda fundamental para a promoção do aludido desenvolvimento.
De posse desses conhecimentos, acerca da história de sua re- gião, o discente certamente estará em uma maior sintonia com diver- sos elementos que permeiam aquilo que se espera de quem absorveu o que se tencionava transmitir. Terá maior consciência de sua impor- tância no seio da comunidade em que vive e poderá promover inser- ções favoráveis a ela, sobretudo, neste caso, como promotor de uma ideia de inclusão e tolerância.
Serão narradas, a seguir, suscintamente, as experiências edu- cacionais com a iniciação científica nos projetos desenvolvidos. Pri-
meiramente, o projeto que contempla as narrativas do povo Teneteha- ra-Guajajara e, logo após, a experiência com essas narrativas para a produção de HQ’s.
Após a aprovação da proposta no Edital Institucional já ci- tado, realizamos uma seleção bastante criteriosa, na qual levamos em consideração alguns fatores, tais como o interesse do aluno pela disciplina História; o gosto pela história e imaginário locais e possuir disponibilidade de tempo para a realização das atividades de pesqui- sa, análise de dados e exposição da pesquisa em eventos de caráter temático e científicos.
Definidos esses critérios, pelo menos doze alunos demons- traram interesse em participar da atividade, tendo sido selecionada Suellem Aparecida Dantas Resplandes, aluna do segundo ano. Outros (tanto que manifestaram interesse quanto alguns que não o haviam feito) também passaram a participar, voluntariamente da atividade de pesquisa/ensino. As atividades foram iniciadas em setembro de 2015.
A princípio, como constava no Plano de Trabalho, foram defi- nidos um cronograma e as atividades a serem realizadas. Os discentes realizaram a leitura do material já disponível e conhecido sobre o tema, ele foi discutido por nós, quanto à sua característica de compositor de uma forma de memória local. Pedimos que fizessem exposições orais curtas, sobre seu entendimento das obras e como o que nelas está pre- sente é visto pela cidade. Foi uma experiência rica, nos depoimentos obtidos, embora, diferentemente do que consta no Plano de Trabalho, não tenhamos tido acesso aos jornais e outras fontes primárias.
Partimos, então, para as entrevistas, realizadas através de ques- tionários fechados – como forma de levantar um perfil quantitativo de
algumas informações que precisávamos – e de interlocuções abertas, nas quais, após o lançamento de alguns questionamentos, deixava-se o entrevistado(a) falar do seu conhecimento acerca da temática que estava sendo pesquisada por nós. Estamos, desde então, realizando as atividades articuladas ao projeto, planejadas e descritas no Plano de Trabalho, relacionadas às análises da oralidade contida nas entrevistas.
Percebemos, por parte dos alunos envolvidos (não apenas da bolsista), um interesse cada vez maior, no tema, nas atividades de pesquisa de campo e na análise das falas que são colhidas a cada in- cursão realizada para esta coleta de dados, assim como notamos que a recorrência de depoimentos mais afeitos à concessão de outra forma de ver o Conflito do Alto Alegre tem aumentado (na mesma proporção que circulam entre os discentes as informações sobre o trabalho).
Em algumas oportunidades, houve apresentações públicas, como na SNCT, em 2015 e 2016, no Seminário de Iniciação Científica e na Mostra que ocorre na Praça Central do município, a Praça Melo Uchôa, no “coração” de Barra do Corda. Essas oportunidades são um importante meio de propagação desse conhecimento e de dissemina- ção de novos olhares sobre a questão pesquisada.
Com o avançar dessa atividade, que assumiu caracteres de pesquisa e ensino, e que culminou com a redação de um artigo cien- tífico pelos alunos-pesquisadores e um relatório final de pesquisa, foi possível perceber (como é possível imaginar pelo que já comentamos sobre ela) uma incipiente mudança de comportamento dos alunos em relação à questão indígena como um todo, certamente a reboque das novas possibilidades de aprendizado e percepção resultantes do projeto desenvolvido.
Outra experiência exitosa foi a de unir o Ensino de História com a linguagem das HQ’s. A Educação, sabemos, é algo extrema- mente dinâmico. Não concebemos, por exemplo, que contando com uma infindável quantidade de pesquisas nesse meio e, mais ainda, com imensa disponibilidade de recursos instrucionais, o “aprender” continue sendo realizado como algumas décadas atrás. Também é bem clara, neste contexto, outra maneira de posicionar-se do discente. Mais crítico, exigente e, claramente, muito mais próximo da sedução exercida por elementos que o fascinam: smartphones, computadores, TV a cabo, tablets e toda sorte de aparatos tecnológicos hodiernos.
O que há em comum nesses objetos é a possibilidade que eles oferecem de comunicação, acesso ao conhecimento e a diversificação das linguagens pelas quais se chega a esses. Assim, os que se deparam com a “tarefa” de lecionar para esse público “novo” precisam ter em mente que lançar mão de novas metodologias não é algo que funcione como acessório em sua jornada, mas um imperativo, diante do cenário ora descrito. É neste interim que a Escola, sua equipe pedagógica e, em especial, o docente de História, contemporaneamente, busca am- pliar seus métodos de ensino e os canais de diálogo.
Quer, simultaneamente, transitar por outras áreas de conhe- cimento, de forma interdisciplinar, e facilitar seu diálogo com os es- tudantes. Assim, diversas linguagens podem ajudar a compreensão e o significado dos eventos históricos àqueles que se encontram na fase da aprendizagem. Se estes fatos dizem respeito a uma realidade local, melhor ainda.
E foi esse o delineamento idealizado para o trabalho de pesqui- sar, debater, ilustrar e representar o “Massacre de Alto Alegre” através
de HQ. É um tipo de linguagem familiar aos alunos, utiliza múltiplas habilidades (cognitivas, de leitura, motoras...) e tem como possibili- dade a oferta de um “produto final” que amplie o conhecimento deste acontecimento histórico (inclusive sob outra perspectiva, que se apoia e dialoga com o outro trabalho que ora realizamos) tão importante na região de Barra do Corda e municípios vizinhos, visto que a região cen- tro-sul do Maranhão, da qual é parte a cidade, possui maciça presença de etnias Tenetehara-Guajajara e Canela e as tensões resultantes do conflito aludido ainda são muito visíveis nesses locais.
A proposta, na realidade, compõe-se de substância que le- gitima sua validade a partir de duas dimensões: uma pedagógica, que dialoga com a necessidade/possibilidade de melhorar o ensino- -aprendizagem e outra, do ponto de vista do trabalho com a própria reelaboração do conhecimento histórico, também valorizando-se a História local, dotada de maior significância e com perspectivas de propagação mais “fácil” em públicos mais leigos, pelo meio em que será reelaborado este conhecimento.
É devido lembrar, em primeiro lugar, que durante muito tempo não se discutiu o ensino de História e que Lecionar essa disciplina era haver-se com um interminável universo de datas, nomes de “grandes vultos”, relações lineares de causas e consequências e narrativas qua- se sempre enfadonhas e descritivas. A partir da década de 1970, mais precisamente, alguns historiadores passaram a perceber a necessida- de de que o revisionismo acadêmico que já frequentava as discussões nos cursos de História – na Europa desde o início do século XX e no Brasil mais fortemente a partir das décadas de 1940 e 50 – também