A problemática que envolve o tema inclusão/exclusão produz resultados expressivos no campo dos estudos teóricos. O tema está em capas de revistas ligadas à educação e, em alguns momentos, é a mola propulsora de seminários, simpósios, encontros educacionais, dentre outros. Neste panorama de reflexões sobre o tema, parece ainda ser preciso abrir espaço para uma perspectiva que considere a implicação do sujeito do inconsciente no processo. Considerar o atravessamento das ações e/ou práticas escolares por um sujeito não- coincidente consigo mesmo, contribui para ampliar a dimensão das discussões sobre o processo de ensino e de aprendizagem da LP desencadeado em programas de correção de fluxo, como o Acelera.
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Muitas tentativas visando ao sucesso do aluno com histórico de fracasso obtêm pouco êxito e, uma das razões do insucesso, pode estar relacionada ao fato de elas, em geral, obliterarem aquilo que é característico, inerente ao próprio processo: a impossibilidade de completude, uma vez que é no intervalo, na lacuna que a possibilidade de formação se situa. A garantia de sucesso, muitas vezes, é atribuída a uma metodologia elegida para ser o suporte da proposta. Considero, de certo modo, pouco produtivo que políticas de inclusão, como as que caracterizam o Acelera, apostem na totalidade, na eficácia atribuída a uma dada metodologia, pois ela por si própria é incapaz de reverter os problemas relacionados ao fazer educacional. A assunção de uma dimensão do desejo, do objeto para sempre faltoso que desarma a crença na possibilidade de controle, uma vez integrada ao processo, parece ser uma condição necessária para a emergência de algum deslocamento. Para corroborar, trago mais uma vez Coracini (2007, p.159):
O que estamos querendo dizer é que nenhuma metodologia sozinha poderia assumir a responsabilidade da construção heterogênea e, portanto, complexa e conflituosa do sujeito, mas que urge uma tomada de posição do professor que, juntamente com os outros da escola, possa funcionar como sujeito do suposto saber com o qual os alunos possam se identificar.
No universo educacional, muitos profissionais são constituídos por um imaginário que congela o aluno em uma imagem. As cristalizações imagéticas contribuem para que na fala do professor insista dizeres que são produtos de uma rede discursiva maior, a qual atribui sempre ao outro a responsabilidade pelo seu fazer. Neste modo de funcionamento, há o apagamento da subjetividade do professor provocando o
[...] adiamento, de forma indefinida, no tratamento de questões que dizem respeito à especificidade de sua identidade e de seu objeto de trabalho [...], o que abre, em última instância, margem para outros, representados pelos órgãos governamentais [...] passarem a ditar aos professores o que eles devem fazer, como proceder. Trata-se da alienação a esse outro que parece da ordem de uma completude (BERTOLDO; TAVARES, 2009, p. 03). No processo de ensino e de aprendizagem da LP, o processo identificatório, o jogo de imagens é mobilizado; mas, para além dele, é importante que um espaço para o advento do sujeito dividido seja aberto, podendo contribuir para que não haja colamento às imagens, aos significantes já presentes na cadeia. Nesta pesquisa, por intermédio de um posicionamento ético, procuro sustentar uma disposição para superar o lugar tecido para o aluno do Acelera que denega o singular.
Constituídos pelo discurso da cientificidade, os envolvidos no processo educacional negligenciam o falar e o escutar. A crença de que os professores transmitem e os alunos
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aprendem, apreende os envolvidos no processo na dimensão egoica e faz com que a palavra perca o seu espaço na operacionalização da entrada de novos significantes na cadeia constitutiva do sujeito do inconsciente. Presos na rede imagética carregada de significantes depreciativos, os sujeitos ficam estagnados, gozando com o discurso do imobilismo.
A etiquetagem, que procura cristalizar o sujeito em uma posição, encapsula o sujeito, escamoteando-o, e a tentativa desta pesquisa é a de resgatar o sujeito aí esmaecido; isto porque "construir uma escola menos impermeável às manifestações do sujeito é uma tarefa que demanda, de modo contínuo e sistemático, a superação de modelos e estereótipos" (RAHME; MRECH, 2009, p. s/nº).
Continuando a discussão, aproveito ainda para comentar o fato de que o Programa Acelera foi substituído pelo FLUXO (Programa de Correção de Fluxo) que, ironicamente, na atualidade muitos o denominam REFLUXO! Embora se trate de dois programas específicos, vislumbro neles a repetição de tendências educacionais existentes; sob a fachada do novo, o velho se repete.
O Fluxo parece repetir o discurso do Acelera e se pauta em um funcionamento em que o aluno, ocupando um lugar de eu ideal, é tomado como aquele capaz de gerir a sua própria aprendizagem, o que produz um efeito de expulsão do sujeito. Um dos efeitos desta nova política de correção de fluxo parece ser, aos moldes do Acelera, a protelação de uma reflexão que viesse a provocar efeitos de desdobramento ao confrontar o sujeito com o seu próprio dizer. Sobre isso, Almeida (2002, p. s/n°) diz:
Embora a divisão subjetiva do sujeito e o mal-estar na cultura atestem o impossível da educação, enquanto ideal de perfeição narcísica, o ato educativo permite, segundo Garcia42 (1998), "modificar a relação do sujeito
frente ao real" (p.11), que interpreto como a modificação do sujeito frente à castração, pois educar e educar-se implica, sobretudo, estar em contato permanente com a alteridade e ter de se haver com a diferença.
Mais uma vez, observa-se a necessidade de uma nova nomeação para aquilo que parece se manter. Com novos nomes, tem-se a possibilidade de crer que outras medidas governamentais são tomadas, enquanto o mesmo se repete.
Ressalto que os nomes Acelera e Fluxo são indistintos, tal como preconiza Milner (2006). Eles não assinalam diferença por si mesmos; para marcá-la, é preciso um discriminador, isto é, necessita-se ir além da nomeação, implica a entrada de um novo significante na cadeia, capaz de promover tensões:
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Garcia, C. (1998). Psicanálise e Educação. In E. M. T. Lopes (Org.). A psicanálise escuta a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
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[...] Pois, realmente, as propriedades e os nomes para isso não bastam nunca por si mesmos, ao contrário dos sonhos das ternas almas realistas. Para isso sempre é preciso um discriminador: algum agente, encarnado ou não, que decide, sem que se possa predizer que sua sentença será conforme ao que a simples vista permitia (MILNER, 2006, p. 28).
Na educação, há muitas respostas simplistas que são aceitas com naturalidade, para satisfazer o desejo de completude, de achar explicações para tudo. Mas, ao se aceitar que o não-saber ronda, essas respostas talvez deixem de ser tão facilmente acolhidas. E, assim, os engajados no meio educacional poderão perceber que a possibilidade de transformação vem pela via deles mesmos.