Prática como Componente Curricular e Estágio Curricular

A Prática como Componente Curricular é um dos aspectos de compreensões mais diversificadas e que gerou muitas confusões nos PPPs e MCs dos cursos de Licenciatura em Química aqui pesquisados. As observações relacionadas a este item estão presentes somente nas falas dos sujeitos relacionados com as IES, assim, as contribuições dos sujeitos das escolas de Ensino Médio estão diretamente relacionadas com o componente Estágio Curricular.

a) Os cursos de Licenciatura em Química

A PCC foi um dos itens menos contemplados e mais confusos nos PPPs dos cursos. De acordo com a legislação (BRASIL, 2002b), os cursos devem dispor no mínimo de 400 horas para esse componente. Assim, não foi contemplado nos cursos C, H e K, em razão das compreensões que esses têm acerca de tal componente – confundido com estágio e com atividades práticas de disciplinas técnico-científicas. Tais compreensões, todavia, estão na contramão do que apontam as orientações oficiais (BRASIL, 2001a e 2005a).

Ou, ainda, como os cursos A, B e I, que destinam cargas horárias nas suas MCs para esse componente, mas distribuem entre disciplinas que não estabelecem diálogo entre teoria/prática docente relacionadas a uma determinada realidade social, como, por exemplo, a disciplina Informática Aplicada à Química, no

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caso dos cursos B e I, ou, ainda, a disciplina Prática de Monitoria, em que os licenciandos desenvolvem atividades como monitores de disciplinas experimentais de Química da graduação. Essas concepções de prática são totalmente contrárias às subjacentes nos documentos oficiais, bem como na literatura educacional – como Dall’orto (1998), Zabala (1998).

Com relação ao tempo curricular, de acordo com a determinação legal, deve permear todo o curso; apenas cinco cursos estão cumprindo tal determinação. Nesse sentido, configura nas MCs como disciplinas (oito cursos) ou como atividades relacionadas a determinadas disciplinas (quatro cursos). No que tange às unidades acadêmicas que assumem a PCC: em dois cursos a UQ é a responsável; em quatro cursos é compartilhada pela UQ e UP; em três cursos é compartilhada pela UQ com outras unidades acadêmicas.

Para nove dos 12 cursos, algumas das disciplinas relacionadas à PCC têm a proposta de trabalhar com a interface Química/Educação. Nesse sentido, o propósito é estabelecer um diálogo reflexivo acerca do ensino da Química e a prática educativa.

No que tange ao Estágio Curricular, todos os cursos atenderam ao mínimo de 400 horas. Com relação à sua organização, apenas na matriz curricular do curso D não foi verificado. No curso H, o EC confunde-se com a PCC, além disso duas disciplinas de estágio com cargas horárias altas acontecem concomitantemente no mesmo semestre. De modo geral, começa a ser vivenciado pelos licenciandos a partir da segunda metade do curso.

Para todos os cursos, o estágio ocorre, preferencialmente, em escolas públicas. Três cursos destacam que as IESs têm convênio com as Secretarias de Educação. Os demais mencionam que o contato é realizado por meio de uma comissão de estágio e/ou do docente formador responsável pelo estágio. Assim, para oito cursos, as principais atividades são: observação, planejamento de ensino e avaliação, regência. De acordo com os PPPs de cinco cursos, também são realizadas atividades de pesquisa e intervenção. A unidade acadêmica responsável pelas disciplinas de Estágio Supervisionado é a UQ, exceto para o curso L, que fica sob a responsabilidade da UP.

Com relação às atividades relacionadas à PCC e EC, os COs de cinco cursos destacam, principalmente, atividades correspondentes ao conhecimento curricular e pedagógico do conteúdo, bem como os princípios da contextualização,

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interdisciplinaridade, transposição didática e investigação sobre ensino. Para os cursos B e I, embora esteja presente em seus PPPs que as disciplinas de estágios têm a finalidade de desenvolver projetos de pesquisa, não foi observado nenhum comentário na fala do CO do curso.

Ainda com relação aos estágios, a maioria dos COs informa que existe um grande abismo entre universidade e escola. O CO do curso I, por exemplo, aponta que falta acompanhamento mais efetivo por parte do docente formador responsável pelo estágio. Os COs dos cursos K e L entendem que o estágio deveria ser de responsabilidade da UP, pois os docentes da referida unidade acadêmica são os que têm formação apropriada para fazer o acompanhamento. O CO do curso G aponta que o estágio ocorrendo na rede pública de ensino, o licenciando corre o risco de ficar sozinho assumindo turmas na escola, sem o acompanhamento do professor.

Outro problema em relação ao estágio advém do entendimento de que deve ser realizado em horário diferente do horário de funcionamento do curso. Nesse sentido, os cursos C e K determinam em seus PPPs que o horário deve ser diferente. Esse também é o entendimento do CO do curso J – afirma que o curso é noturno então os licenciandos devem buscar outro horário para realizar o estágio – e do PES I – entende que esse é um problema que interfere na qualidade do curso, pois o estudante tem de fazer o estágio à noite. Os LFs do curso J sentem-se prejudicados diante do fato, pois trabalham durante o dia.

A condução dos estágios configura como um dos entraves que compromete a qualidade do curso. É necessário que as instituições formadoras busquem soluções para resolver os problemas. Os estágios são de responsabilidade tanto da UQ como da UP; assim, é preciso que os docentes realizem reuniões para discutir as possibilidades e não delegar ao licenciando uma responsabilidade que é do curso, como no caso do horário em que irá realizar o estágio.

Cinco cursos, no entanto, destacam boa aproximação com as escolas e mencionam estabelecimento de convênios firmados entre IES e Secretaria de Educação do Estado.

Em relação aos docentes, as categorias mencionadas pelos COs também estão presentes em seus relatos. Assim, em oito cursos, os docentes assinalam que as atividades da PCC e EC abordam os PCNs e os princípios presentes – interdisciplinaridade e contextualização – e análise do livro didático. E,

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ainda, em quatro cursos os PES destacam desenvolver investigação sobre o ensino. Cumpre destacar para alguns PES, todavia, que o fato de o aluno ir à escola e realizar a observação caracteriza-se como uma pesquisa em ensino.

O docente do curso A enfatiza que a PCC tem o papel integrador entre conhecimento químico e conhecimento pedagógico, devendo, ainda, estar atrelado a aspectos sociais e econômicos. Nesse sentido, relaciona conhecimentos como contexto educacional, conhecimento do aluno e suas características e os fins da educação.

Para a maioria dos docentes participantes da pesquisa, no entanto, o principal aspecto trabalhado nas disciplinas relacionadas ao PCC são atividades experimentais. Quando destacam aspectos relacionados ao conhecimento pedagógico, o principal entendimento é de que esse proporciona várias metodologias de ensino ao licenciando. Assim, em 11 cursos, as principais concepções dos PESs participantes da pesquisa são relacionadas ao paradigma da Racionalidade Técnica (DALL’ORTO, 1999; SCHÖN, 2000; MALDANER, 2006).

A esse respeito, os docentes dos cursos A e K apontam que o principal desafio das disciplinas relacionadas à PCC é romper com as visões do senso comum acerca do “ser professor”.

Conforme anteriormente mencionado, os licenciandos compreendem que os conhecimentos químico e pedagógico são importantes para sua formação. Apenas os licenciandos do curso F desconsideram tal afirmação, importando para eles somente o conhecimento químico. A principal reclamação desses sujeitos focaliza a falta de relação entre Química e Educação. Assim, como para o formador, suas concepções pautam-se nos preceitos do paradigma da Racionalidade Técnica. Compreendem que a Didática trabalha técnicas para ensinar melhor o conteúdo.

De acordo com os PPPs e com os depoimentos dos demais sujeitos, as principais atividades desenvolvidas pelos licenciandos, a PCC e EC, foram: planejamento, execução de aulas teóricas e práticas e observação. Nesse sentido, em seus relatos estiveram presentes os princípios formativos da interdisciplinaridade, contextualização e transposição didática. Não foi observada, na fala dos licenciandos, a investigação sobre o ensino.

Alguns licenciandos compreendem que o curso deveria aproximar-se mais das escolas de Ensino Médio, e que os docentes formadores necessitam de qualificação pedagógica, assim como apontado por Gonçalves e Gonçalves (1998).

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Alguns licenciandos, porém, apontaram que os debates e leituras em seus cursos proporcionaram reflexões acerca dos fins da educação e das limitações do ensino tradicional. Essa é exatamente a finalidade das disciplinas da PCC e EC: proporcionar momentos de reflexão, em que ocorre o diálogo entre teoria/prática (PIMENTA e LIMA, 2008).

b) Os Professores de Química e Estudantes do Ensino Médio

Os professores de Química do Ensino Médio enfatizam que o principal contato com a universidade é por meio do estágio. Esclarecem, porém, que às vezes o estagiário chega à escola, observa algumas aulas e não lhes dão nenhum retorno.

As principais críticas desse grupo de sujeitos é relacionada à falta de acompanhamento do docente formador nas atividades de estágio. Mencionam, ainda, que são poucas as horas de estágio e que estas deveriam ser ampliadas para que os licenciandos tivessem tempo para vivenciar várias situações da prática educativa. Nesse sentido, para os professores de Química, os licenciandos deveriam vivenciar o estágio nas três séries do Ensino Médio.

Em relação à falta de acompanhamento por parte da instituição formadora, foi possível perceber que se o estagiário também não for comprometido com sua formação, existe a possibilidade de que o estágio nem seja realizado, pois tem professor atuante que afirma que caso o estagiário não tenha interesse em realizar as atividades, ele assina o documento para que seja encaminhado para a universidade, sem que o estagiário tenha realmente vivenciado as atividades na escola. A maioria dos entrevistados, no entanto, manifestou-se contrariamente a essa prática; por isso, reivindicam que o formador acompanhe de fato o estágio.

Outro ponto destacado pelos professores é que alguns entendem que o estagiário não deve ir para a escola observar o professor e imitá-lo – conforme indicam Pimenta e Lima (2008) –, mas para contribuir numa troca de experiências. Assim, os professores apontam que esses deveriam conhecer os alunos e, então, planejar e executar metodologias de ensino diferenciadas. Dessa forma, o estagiário, além de estar aprendendo a adaptar metodologias que aprendeu na universidade, o que proporciona processo de reflexão, estaria contribuindo para a formação continuada do professor atuante na escola.

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Nesse sentido, é importante que sejam consideradas as cinco etapas destacadas por Perrenoud et al. (2001), para que o licenciando compreenda o espaço escolar como objeto de análise, de investigação e de interpretação crítica.

No que tange às atividades realizadas, alguns professores de Química destacam que, além da observação, os estagiários também realizam atendimento ao aluno e resolução de exercícios.

Por fim, no entendimento dos professores de Química, o estágio é o momento em que o licenciando conhece a realidade de sua profissão e, assim, começa a perceber-se como professor, dando início ao processo de construção da sua identidade.