Prática discursiva e o contexto social da escola

O contexto do discurso docente analisado nesta pesquisa não poderia ser descrito nas entrelinhas, uma vez que “[...] um contexto nunca é absolutamente determinável ou, antes, em que sua determinação nunca está assegurada ou saturada” (DERRIDA, 1991, p. 13). Primeiro porque o nosso olhar não pode descrever a realidade à nossa volta em sua essência, pois só podemos reconhecê-la em certos elementos significativos. Esse corpus da pesquisa, podendo ser entendido como uma amostra representativa do contexto de uma realidade que resolvemos investigar deve, em nosso entendimento, funcionar livre e rigorosamente, marca e ao mesmo tempo afrouxa os elementos inteligíveis da vida social.

O contexto da Escola estudada é descrito nesse percurso analítico como uma forma de interpretação que tenta desvendar algumas características próprias,

empiricamente constatável, manifestando-se no tempo e no espaço, porém sempre fluídas por serem produções discursivas localizadas. Assim como fez Ball (1994) sem abandonar a perspectiva crítica em prol da igualdade e da justiça social, sem deixar de ter como referência uma lógica de linguagem que mantém algum nível de transparência em relação à realidade contextual, a escola estudada nos permite tecer especulações sobre os dados coletados em face dos seus efeitos discursivos.

O contexto da pesquisa é uma escola municipal de ensino fundamental situada na área urbana do Município de Bananeiras-PB. Nosso interesse em investigar aspectos da realidade sociocultural dessa instituição deve-se, sobretudo, ao fato de julgarmos o território municipal como um campo de múltiplas manifestações culturais que se refletem nos episódios curriculares na escola. O Município de Bananeiras-PB é reconhecido pela vasta quantidade de distritos e sítios, fazendo com que a maioria da população esteja localizada na área rural. Esse aspecto torna as culturas campesinas importantes em nossa análise, mas não se constitui como foco principal, pois não estamos interessados na nomeação dos povos do campo como sendo unívocos e genéricos. Em nosso entendimento estão permanentemente negociando sentidos para legitimar suas expressões e diferenças culturais o que não desconsidera a luta política e social pelo reconhecimento de direitos fundamentais.

O Município de Bananeiras também se destaca pelos seus festejos religiosos e juninos, pelo turismo e ecoturismo favorecido pelo clima e pela vegetação. Essa descrição serve apenas como pano de fundo para evidenciarmos que o território no qual a escola está situada apresenta algumas características que podem ser ressaltadas como elementos perceptíveis, fazendo-nos desenvolver o interesse pela realização da pesquisa nesse contexto. Tal movimento de investigação também está alicerçado nos estudos e pesquisas que estamos desenvolvendo no Curso de Pedagogia, na condição de graduando.

O contexto social aqui é entendido no limite da estrutura social e da conjuntura, tentando ir além de um pensamento que se enraíza no elemento definidor das várias características de uma sociedade que, em última instância, responsabiliza-se pelo controle da ação tanto dos indivíduos como das instituições sociais. Defendemos que novas formas de sociabilidade, através da noção de rede, permitem que o fluxo das relações se dê no cenário do caos e da desordem assim como nos demonstra Baumam (000).

Segundo Fairclough (2001, p. 107) “os textos são produzidos de formas particulares em contextos sociais específicos”. Por isso, é importante perceber que a prática discursiva docente que nos serve de estudo e análise está situada em um contexto social no qual “[...] discursos são compostos de sinais; mas o que eles fazem é mais do que usar esses sinais para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à linguagem (langue) e ao discurso. É esse ‘mais’ que devemos revelar e descrever” (FOUCAULT, 1986, p. 49).

Propomos especular o contexto social da escola em termos de seus efeitos discursivos, compreendendo que “os textos também são consumidos diferentemente em contextos sociais diversos” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 107). A leitura, interpretação e significação dos textos das políticas variam de acordo com os contextos, de acordo com a pluralidade de tempos e espaços e isso implica analisar como os elementos imbricados na realidade social mais ampla transpassam os processos de “atuação política” na escola. Nos contextos sociais específicos, os textos são o “resultado de embates e compromissos” (BOWE et al., 1992, p. 21).

Para nossa análise a descrição de um contexto não pode se concretizar como homogênea e uniforme, com um aprofundamento que somente pode ser uma re-leitura. Na perspectiva epistemológica com a qual operamos, a associação entre estrutura e agência, universal e particular são tensões nítidas. Portanto, concordamos com Ball (1992; 1994) que um conceito potente para analisar as políticas educacionais é a ideia de recontextualização que o autor toma de empréstimo de Bernstein. Porém, vamos explorar esse conceito no rastro do hibridismo que implica pensar as políticas numa abordagem cultural.

A escola como um sistema simbólico, como um contexto, é produto de formações discursivas que vão definindo suas regras de recontextualização das políticas educacionais. Nesse contexto social nenhum elemento das variáveis que se apresentam é capaz de se afirmar como um fenômeno social totalizante que se demonstre possível de saturar o processo de significação sem fissuras. O contexto social da escola é provisoriamente fixado, modela e é modelado pelos discursos mais amplos provenientes de outras esferas (econômica, política, dentre outras), é resultado de lutas e de jogos de linguagem.

Nessa perspectiva, um fluxo plural de sentidos no contexto social da escola permite modificações no movimento de construção de respostas às políticas. Para Lopes (2005, p. 55), através do conceito de recontextualização

é possível marcar as reinterpretações como inerentes aos processos de circulação de textos, articular a ação de múltiplos contextos nessa reinterpretação, identificando as relações entre processos de reprodução, reinterpretação, resistência e mudança, nos mais diferentes níveis.

A análise da recontextualização nos permite perceber que cada contexto guarda especificidades que não podem ser puramente definidas, são sempre produções de relações sociais que se entrecruzam no jogo entre o global e o local. Para Ball (1992; 1994) é necessário considerar as articulações e reinterpretações em múltiplos contextos, atravessando as influências internacionais até às práticas escolares específicas, sem que definamos uma hierarquia entre tais contexturas.

A incorporação da categoria hibridismo em nossa análise das políticas de currículo, implica entende-las “não apenas como políticas de seleção, produção, distribuição e reprodução do conhecimento, mas como políticas culturais, que visam a orientar determinados desenvolvimentos simbólicos [...]” (LOPES, 2005, p. 56). De acordo com a autora, ao se utilizar da contribuição teórica de García Canclini, é preciso problematizar um processo que “articula desterritorialização – perda da relação suposta como natural entre cultura e territórios geográficos e sociais – e reterritorialização – relocalizações territoriais, relativas e parciais, das velhas e novas produções simbólicas” (LOPES, 2005, p. 57).

Esses processos acabam por produzir os chamados gêneros impuros, sendo impossível classifica-los. Portanto, discursos ambíguos são produzidos, construções híbridas, interconexões resultantes de bricolagens nas quais os diferentes discursos nos contextos sociais assumem uma marca de ambivalência. O crítico Homi Bhbaha (1998) nos descreve o híbrido não como um terceiro termo, uma presença totalizante, resolvendo a tensão no jogo “dialético” entre as culturas. O híbrido é uma característica dos processos de negociação que coloca em crise o reconhecimento, pois gera desvios ambivalentes e sentidos imprevisíveis.

Sendo assim, pensando a recontextualização no tocante à lógica cultural da tradução, assumimos que “não se trata de um processo de assimilação ou de simples adaptação, mas um ato em que ambivalências e antagonismos acompanham o processo de negociar a diferença com o outro” (LOPES, 2005, p. 59). As diferenças que emergem entre os contextos das políticas são negociadas no espaço simbólico da recontextualização, um espaço de produção de sentidos e significados marcado por relações assimétricas de poder.

Para Fairclough (2001) a prática discursiva se realiza num contexto. Segundo o autor é preciso chamar atenção para o “contexto de situação”, no qual é possível interpretar a prática social da qual o discurso faz parte. É evidente que pela ótica da ambivalência o efeito do contexto no sentido varia de um tipo de discurso a outro. Esse movimento para o autor, entendido como a natureza geral do contexto social, reduz a ambivalência e, por isso, é fundamental definir um mapa mental da ordem social como uma interpretação das realidades sociais.

Utilizamos a noção de que “o efeito do contexto de situação sobre a interpretação textual (e produção textual) depende da leitura da situação” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 112). Contudo, a ambivalência nos textos e discursos das políticas de currículo são produtos de deslizamentos de sentidos que permitem leituras heterogêneas e interpretações diversificadas nos contextos plurais. Isso implica entender que a leitura da situação é necessária, mas não definidora da significação, pois outros discursos nos atravessam no processo de negociação, considerando que as dimensões discursiva e material estão associadas.

Como a escola analisada se relaciona com os textos das políticas de currículo, mais especificamente, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos? Como os professores produzem suas práticas discursivas no contexto particular da escola? Quais elementos incidem nesse processo de enunciação, de discursividade? Esses questionamentos nos levam a problematizar a leitura que fazemos do contexto social no qual os professores participantes da pesquisa produzem seus discursos sobre a diferença cultural nas políticas de currículo. Destacamos que esse contexto é impossível de decifração, aqui fazemos apenas apontamentos que podem direcionar um entendimento da prática social.

A escola na qual desenvolvemos este estudo oferta os anos finais do ensino fundamental e passou no ano de 2018 por um reordenamento administrativo realizado pela Secretaria Municipal de Educação (SME). Até o ano de 2017, a escola ofertava a educação infantil, o ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) e a modalidade de educação de jovens e adultos. No momento, oferece apenas turmas de 6º ao 9º ano do ensino fundamental. De acordo com o Projeto Político Pedagógico da instituição, a escola está inserida numa comunidade que desenvolve atividades econômicas como a agricultura e o comércio, ressaltando que o público-alvo é oriundo, principalmente, da área rural do Município e são carentes e de baixa renda. Ressalta, ainda, os problemas

sociais vivenciados em torno da escola e que refletem no cotidiano, tais como a violência, as drogas, a vulnerabilidade social e a pobreza.

No discurso de uma professora a comunidade se apresenta como relações específicas que integram os grupos da sociedade, demarcando os desafios que enfrentam:

Professora C

E assim, já aconteceu muita coisa nessa comunidade da gente. São coisas seríssimas! De mães perderem o filho por conta de drogas... De coisas que a gente sabe, mas a gente não pode dizer nada. Porque tem que ter aquele jogo de cintura que eu disse a você. Que a gente tenta trabalhar e trazer eles para o nosso lado. Então tem que ter uma lábia, não é para enganá-lo, mas se é para o bem vai usar a lábia. A comunidade é muito animada. Temos problemas? Temos! Mas muito boa de se viver!

Nosso contato com a instituição foi propiciado pela a atuação da escola na comunidade, defendida por muitos cidadãos como “uma boa escola”. Tivemos interesse em pesquisar como a temática da diferença cultural aparece no currículo, problematizando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Nesse sentido, sem pretender descrever minunciosamente a vivência na escola durante a realização da pesquisa, pontuamos que uma experiência de negociação da diferença foi marcante entre os alunos. Em uma de nossas visitas no horário do intervalo, tivemos a oportunidade de perceber a pluralidade dos estudantes, manifestada em suas rodas de amigos, brincadeiras, barulho, estilos, enfim, em suas diferenças. Um contato entre estudantes com características distintas nos chamou atenção, pois percebemos um processo de negociação sem que houvesse a imposição de uma autoridade, mantendo-se o respeito.

A escola demonstra ter como compromisso a formação de um cidadão participativo, responsável e crítico. Em nosso entendimento essa projeção é produção discursiva que se assenta em discursos tanto das políticas educacionais como dos governos e da sociedade. Há um profundo desejo de se formar para a cidadania e o entendimento desta depende de fatores e significados que construímos e idealizamos em textos e artefatos institucionais. Quais seriam as características desse cidadão que se pretende formar? Esse é um questionamento que baliza a projeção da identidade dos alunos, tateando a definição, a fixação.

Como o contexto social é feito de linguagem, toda a noção de que é estável, de que é uma entidade unificada é apenas fictício. Ao pensar essa realidade escapa ao nosso controle a existência durável e material. Por isso que a prática discursiva que se faz nesse contexto social da escola é um ato furtivo, ainda que se represente de alguma

maneira nesse contexto. Dessa forma, a escola onde realizamos este estudo é um contexto do qual não podemos nos desprender, mas só o enxergamos por um modo de leitura, entendo-o como significativo e híbrido.