Prática docente

Franco (2012, p. 181) define prática docente como parte de um todo, conectada por relações interpessoais que garantem a ela a realização de atividades. “É esta uma das razões que justifica a presença da coordenação pedagógica nas escolas, concretizada mesmo, sob forma de uma equipe de pedagogos.”

Assim, pedagogicamente, a docência precisa estar articulada com o todo institucional, organizando espaços de articulações entre os sujeitos, de expectativas e intenções do grupo constituinte da escola.

A prática, segundo a CP, é alimentada pela teoria e vice-versa, o que Candau (1995, p. 53) já explicara em seus estudos, “a prática deve ser uma aplicação da teoria. A prática propriamente não inventa, não cria, não introduz situações novas. A inovação vem sempre do polo da teoria”. O que se percebeu, em meio às observações e registros realizados, é que a teoria reforçava as práticas, que já aconteciam, porém sem embasamento cientifico. Essa busca das professoras pelo conhecimento mais sistematizado reforçou a ideia de transformar a forma como as formações eram conduzidas na escola.

Creio que esse é um eixo essencial porque sua construção exige de nós sensibilidade, coragem e competência para enfrentarmos os riscos inevitáveis do desconhecido, a capacidade de lidarmos com as diferenças, com o pluralismo de ideias e ações, a capacidade de assumirmos nossos preconceitos e o conservadorismo que existe em nós. Como algo que se desenvolve ao longo de nossa prática, não existem receitas a serem dadas, nem normas de conduta definidas a priori. Como o ato de enamoramento e de intimidade, vejo esse compromisso ir se definindo a partir da vontade política de contribuirmos efetivamente para a construção de uma sociedade e de uma escola democráticas (CANDAU, 1995, p. 75).

A SEMED, que acompanhava os passos dessa construção coletiva na escola, incentivava a consolidação de um planejamento que atendesse ao propósito de reflexão da ação.

Foi preciso instaurar a reflexão sobre a pertinência dos conhecimentos didáticos na formação dos professores [...] e esclarecer nosso posicionamento quanto à necessidade de priorizar os saberes relacionados ao sujeito da aprendizagem (VELIAGO, 2004, p. 102) . Com isso, a iniciativa de envolver as professoras em uma proposta de formação que atendesse à realidade escolar não seguia o que era planejado fora do âmbito institucional, por isso a programação da escola não se assemelhava à da SEMED.

Assim, a participação ativa das professoras foi um dos fatores que consolidou a prática coletiva, consciente e autônoma nos encontros de formação continuada da UEB. Como declara a CP, “tem professor que pra ele é essencial, ele se retroalimenta permanentemente com estudo, na formação continuada e na formação individual dele, porque ele também busca a sua formação individual”. Nessa interação, surgem as possibilidades de ações maiores e ousadas, como Projetos relatados no item anterior, o de Jardinagem e o de Ciências, que segundo a CP, renderam inúmeras contribuições na aprendizagem das crianças e de suas famílias.

O projeto de jardinagem que foi um projeto assim que eu gostei muito né, ele mexe com tudo assim, da vida das crianças porque agente ver a criança ainda muito distanciada das questões ambientais, da consciência, da importância, principalmente as crianças de idades maiores que às vezes o espaço físico do local onde ela habita é muito pequeno, é restrito, e não é trabalhada a questão ambiental com a própria família. e aí, mas um outro que me encantou muito foi o período também que agente fez nossas primeiras tentativas com relação as ciências, porque agente sabe que o mundo é contadamente cientifico, todas as ações cotidianas são permeadas pela ciência, só que isso não é muito claro pra nós, agente sempre acha que o cientifico é algo abstrato, algo de laboratório, e o laboratório é o cotidiano das crianças, então quando nós começamos dar as primeiras bases, na busca da tentativa de trabalhar a parte cientifica, foram momentos assim que alavancou, e também fruto das formações continuadas, só numa ação em si, nós estudamos, nós programamos aquilo que era acessível no momento atual, que precisamos para que fosse feitas essas primeiras ações na educação infantil da parte cientifica. É um momento que ele precisa se perpetuar, e ele precisa ampliar.

A escola, que dependia das decisões da escola-polo, a UEB Luz do Sol, começava a apresentar certa autonomia na escolha dos projetos didáticos e demais eventos escolares. Essas iniciativas foram acompanhadas pela CPO, que compreendeu esse processo como algo inovador, levando em consideração que a maioria das escolas-anexos funcionava de forma precária, sem recursos, sem professores e sem espaços. A UEB Luz da Lua possuía os mesmos problemas,

porém foi capaz de superá-los, entendendo o espaço da escola como um espaço ilimitado.

Tardif (2012, p. 230), referindo-se à profissão do professor e a relação com sua subjetividade, analisa esse momento de reconstrução da escola como proveniente da tomada de decisões do profissional, que percebe o contexto como resultado de suas práticas e saberes aprendidos.

Ora, um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.

De acordo com o depoimento da CP, a autonomia sempre foi enfatizada nos encontros de formação, o que representou um maior envolvimento das professoras na organização das atividades escolares.

Mas, é, que ele só pode realmente dar essa resposta se for dado a ele autonomia, dado não, porque autonomia ninguém dar, ela já existe né, mas se ela for estimulada, se ela for colocada de uma maneira que o professor se sinta cada vez mais desafiado, porque senão, se isso não existisse, se ele não se sentir estimulado, aí ele, ver como ele gerenciar sua prática, sem precisar ter uma pessoa dizendo o que ele tem que fazer, eu acho que, na verdade, a formação não cumpriu o seu papel, porque o papel da formação é dar cada vez mais autonomia pro professor.

Percebe-se que o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo na escola alcançou objetivos planejados na Jornada Pedagógica. Isso graças à participação ativa da equipe pedagógica, que em uma prática coletiva, contextualizada e fundamentada teoricamente por meio dos estudos em grupos, fortaleceu suas convicções de tornar, aquela pequena escola em uma instituição que aprende e ensina com prazer. E esse caminho foi aberto pelo trabalho democrático e interativo entre os profissionais que atuam na realidade. Como reflete Freire (1999, p. 76) “é a capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.”