Prática Pedagógica

Por entendermos que o currículo não é um objeto estático, torna-se fundamental compreendermos que ele é a expressão de interesses e compromissos múltiplos, resultado de

influências sucessivas, construído num processo complexo que se expressa na e pela prática pedagógica.

Segundo Sacristán, a quem nos reportamos mais uma vez, o currículo como confluência de práticas é:

Um campo de atividade para múltiplos agentes, com competências divididas em proporção diversa, que agem através de mecanismos peculiares em cada caso. Sobre o currículo incidem as decisões sobre os mínimos a que se deve ater a política da administração num dado momento, os sistemas de exames e controles para passar para níveis superiores de educação, assessores e técnicos diversos, a estrutura do saber de acordo com os grupos de especialistas dominantes num dado momento, elaboradores de materiais, os seus fabricantes, editores de guias e livros-texto, equipes de professores organizados, etc. O currículo pode ser visto como um objeto que cria em torno de si campos de ação diversos, nos quais múltiplos agentes e forças se expressam em sua configuração, incidindo sobre aspectos distintos (2000, p. 100).

Dessa forma, a prática pedagógica, como um processo dialógico, é reveladora do

debate que seus sujeitos estabelecem com as orientações assumidas pelo currículo. Para o professor João Francisco de Souza, é pela interação de seus diferentes sujeitos (docentes, discentes e gestores) que se dá a construção de conhecimentos que contribui para formação humana de sujeitos sociais. Souza (2012, p. 31), na defesa que faz da práxis pedagógica, nos fala que é uma:

Condensação/síntese da realização interconectada da prática docente, prática discente, prática gestora, permeada por relações de afeto (amores, ódios, raivas...) entre seus sujeitos, na condução de uma prática epistemológica ou gnosiológica que garantiria a construção de conhecimentos ou dos conteúdos pedagógicos (educativos, instrumentais e operacionais), de acordo com opções axiológicas de determinados grupos culturais na busca de suas intencionalidades conformadas por meio da finalidade educativa e dos objetivos de educações específicas.

Portanto, o autor não reduz a compreensão de práxis pedagógica à prática docente. Na (re)conceituação por ele realizada, prática pedagógica deixa de ser tratada como sinônimo de prática docente, e sim como uma dimensão da práxis pedagógica.

A partir do exposto, percebemos uma relação entre a ideia de currículo em ação com a qual dialogamos e a concepção de prática pedagógica trazida por Souza. Desse modo, ao nos debruçarmos sobre o currículo para o Ensino do Teatro nos anos finais da Educação Básica, considerando seus desdobramentos no chão da escola, tomamos para o nosso estudo a (re)conceituação de práxis pedagógica e compactuamos com Souza quando nos diz que:

Uma análise, organização e realização da práxis pedagógica escolar levam-nos a examinar o polo da complexidade PROFESSOR, da complexidade ALUNO, da complexidade GESTOR, da complexidade CONHECIMENTO, em suas INTER- RELAÇÕES no interior de uma INSTITUIÇÃO, que se organiza a partir de um contexto econômico, social, político, institucional e interpessoal, numa palavra, cultural, que pode ser caracterizado de DIVERSIDADE CULTURAL ou pluriculturalidade com determinados desejos, intencionalidades (finalidade e

objetivos) claramente definidas, permeadas pela afetividade (2012, p. 53, grifo do autor).

O universo escolar poderá ser melhor compreendido se lançarmos sobre ele um olhar amplo, a fim de entendermos as dinâmicas de seus diversos sujeitos, assim como um olhar oblíquo/atravessado/transpassado para compreendermos as inter-relações existentes entre esses mesmos sujeitos (discente, docente e gestor(a)), a partir do lugar em que ocupam dentro daquele universo.

Nesse sentido, dialogamos com o posicionamento de Souza ao afirmar que a formação escolar de um sujeito não é resultado apenas da prática docente, mas “[...] resultante de um conjunto de práticas que se realizam na escola [...] naturalmente da prática docente, mas também da própria prática discente e da prática gestora, bem como da prática epistemológica” (idem, p. 23). O autor ainda assume que a práxis pedagógica é realizada em um tempus e em um locus intencionalmente organizado da educação; ou seja, um locus onde o processo educativo acontece de forma coletiva, com finalidades e objetivos explícitos e em um tempus de amadurecimento emocional, intelectual e operativo.

Ao definir práxis pedagógica como uma “[...] prática educativa analisada reflexivamente, teorizada e realizada pelo coletivo institucional” (idem, p. 59), além de explicitar sua filiação ao pensamento freiriano sobre a concepção de práxis, o autor defende que a conceituação dada “[...] possa contribuir para a invenção da escola capaz de garantir as condições do sucesso acadêmico (desenvolvimento ético-intelectual) das maiorias sociais (minorias sociológicas) e fornecer condições subjetivas e algumas objetivas de seu êxito social” (idem, p. 32). A partir desse posicionamento, podemos dizer que Souza e Freire comungam da ideia de que uma práxis pedagógica pressupõe a superação de uma prática educativa espontaneista, destituída de um pensamento reflexivo e transformador. Para Freire (2005, p. 42) a práxis “[...] é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido”.

Ampliando o debate sobre prática pedagógica, a partir da conceituação construída pelos autores supracitados, trazemos do campo da arte as definições de prática pedagógica

reiterativa e prática pedagógica reflexiva, discutidas por Biasoli (1999). Segundo a autora, a

prática pedagógica reiterativa concebe o conhecimento como produto, dando ênfase para a transmissão dos conhecimentos artísticos e culturais da humanidade. Nessa perspectiva, a atividade artística na escola se fundamenta em códigos preestabelecidos, dos quais o resultado não é o real, mas o ideal, e os(as) alunos(as) acabam sendo expostos(as) a um universo de saberes não para se apropriar deles, mas repeti-los. No campo da arte, essa prática pedagógica

“[...] enfatiza o fazer artístico cujo resultado desejado é o produto, produto de uma ação e não a expressão de uma vivência, de um saber artístico do qual resulta esse produto” (ibidem, p. 115). Ainda segundo Biasoli:

O professor tem, na prática reiterativa, uma tênue consciência das finalidades da educação, da arte e de seu ensino, de suas relações com a sociedade e dos meios necessários para a efetivação das atividades educacionais. Na realidade, o professor não se reconhece na atividade pedagógica, colocando-se à margem da atividade que executa. Essa prática — a reiterativa — é repetitiva, imitativa e, portanto, acrítica (ibidem).

Já a prática pedagógica reflexiva admite a construção do conhecimento numa relação crítica dos saberes com a realidade circundante, em que “[...] o ensino da arte enfatiza tanto o saber artístico como o fazer artístico, não havendo dicotomia entre teoria e prática. Esse ensino não é regido por uma lei ou modelo preestabelecido [...] caracteriza-se por uma vontade de ruptura” (ibidem, p.116) com os padrões clássicos e cânones acadêmicos, lançando olhares para outros referenciais, ressignificando, assim, seus saberes. Segundo Biasoli (1999), o professor, na perspectiva da prática reflexiva, é o sujeito que propõe atividades criadoras em oposição a atividades repetitivas e mecânicas em que o(a) aluno(a) é estimulado(a):

[...] a usar sua experiência cognitiva não apenas para adquirir informações e destreza, habilidades manuais ou técnicas, mas para utilizar suas capacidades e habilidades cognitivas na apreensão da realidade para não imitá-la pura e simplesmente, e sim compreendê-la, recriá-la e apropriar-se dela para a construção de um conhecimento novo, de seu próprio conhecimento (ibidem, p. 116).

Assim, compreendendo, em consonância com os autores citados, que a práxis pedagógica tem como finalidade a construção da humanidade do ser humano, ajudando a formar subjetividades críticas, expansivas e dialogantes, pensamos que há no teatro uma potência que contracena diretamente com esse objetivo e o seu Ensino, de base curricular crítica na Educação Básica, poderá favorecer a construção de um sujeito crítico e sensível diante de si mesmo, dos outros e do mundo que habita.