Prática reflexiva

Exercitar a prática reflexiva a partir das experiências pode levar a uma aprendizagem significativa. Nos cursos de mestrado profissional na área de Administração, os alunos- profissionais devem ser estimulados a refletir sobre suas experiências, tanto as profissionais quanto as sociais. Para Daudelin (1996), a reflexão é algo natural e familiar e as atividades realizadas na sala de aula, no mundo do trabalho e na vida pessoal levam à reflexão, pois esta ocorre tanto em ambientes formais quanto informais.

Mintzberg (2006), ao relatar o processo reflexivo de gerentes, afirma que a reflexão irá ocorrer à medida que estes levam suas experiências para a sala de aula, onde os docentes irão introduzir inúmeros conceitos e modelos, nesta tese entendidos como saberes teóricos e metodológicos. Com isso, a reflexão acontece em sala de aula e a aprendizagem resultante deste processo irá ser levada de volta à organização, onde os alunos-profissionais irão adquirir novas experiências e fazer novas reflexões que serão levadas de volta à sala de aula, em um ciclo recorrente. Para Mintzberg (2006, p. 247) “a reflexão vivenciada na sala de aula confronta novas ideias com crenças estabelecidas, ao nível do indivíduo, de pequenos grupos e em toda a turma”.

Já na visão de Roglio e Light (2009), existem alguns elementos-chave para desenvolver a prática reflexiva em programas de MBA executivo: a utilização dos princípios de aprendizagem de adultos, o papel do instrutor/professor, estratégias de ensino adequadas, a aprendizagem coletiva e o desenho do currículo. Estes elementos emergiram da realização de

uma pesquisa sobre o desenvolvimento da prática reflexiva com 20 executivos que frequentavam um MBA executivo considerado entre os cinco melhores do mundo.

A partir do exposto por Mintzberg (2006) e Roglio e Light (2009) sobre a prática reflexiva, embora o foco dos autores sejam MBAs voltados para executivos, percebe-se que os elementos mencionados também devem ser observados em CMP brasileiros. Os profissionais e técnicos que frequentam cursos de CMP em busca de qualificação chegam carregados de experiência profissional e receberão dos professores uma carga de saberes teóricos e metodológicos que os levarão a refletir sobre estas experiências. Assim, um corpo docente preparado, estratégias de ensino adequadas, e um currículo que favoreça a promoção desta aprendizagem são elementos possíveis de serem adotados e que podem trazer um resultado de aprendizagem satisfatório para os alunos e suas organizações.

Daudelin (1996) define reflexão como o processo de recuar e ponderar a partir de uma experiência, com atenção e persistência; já a aprendizagem é definida como a criação de significados a partir de eventos passados ou atuais que servem como um guia para o comportamento futuro.

Por sua vez, Mezirow (2000) define reflexão como a dinâmica central na intenção da aprendizagem, que pode ser considerada um processo a partir do qual se avalia criticamente o conteúdo, o processo ou as premissas dos esforços das pessoas para interpretar e dar sentido a uma experiência. Na aprendizagem de adultos, como é o caso nos CMP, a compreensão do contexto e a reflexão crítica sobre os pressupostos e a validação dos significados são imprescindíveis. Desta forma, aprender na idade adulta se torna um processo mais difícil, pois envolve conhecimento, grau de compreensão, consciência do contexto e reflexão crítica sobre a situação.

Schön (2000) utiliza a expressão conhecer-na-ação para fazer referência aos tipos de conhecimento que as pessoas revelam, naquilo que o autor denomina de ações inteligentes. Estas ações são aquelas possíveis de se executar de forma espontânea, mas que não se consegue descrever de forma eficaz, o que seria equivalente às ações não reflexivas, abordadas por Mezirow (2000) como sendo as ações habituais, aquelas atividades que não necessitam de reflexão para serem executadas, tendo em vista que o aprendizado já está incorporado, como andar de bicicleta ou dirigir um carro. No entanto, às vezes é possível, a partir da observação e reflexão sobre as ações, fazer uma descrição do saber tácito que está implícito nelas, “as descrições do ato de conhecer-na-ação são sempre construções” (SCHÖN, 2000, p. 31).

Ainda segundo o autor, na prática profissional, o conhecer-na-ação tem suas raízes no contexto social e institucional e é compartilhado com uma comunidade de profissionais. Desta forma, o conhecer-na-prática ocorre dentro dos ambientes institucionais de cada profissão, cada uma com suas características particulares. É possível aprender uma prática por conta própria, mas, apesar da vantagem da liberdade para experimentar, há a desvantagem de não se ganhar experiência a partir do outro. Assim, transportar as práticas para a sala de aula com um ambiente projetado para a tarefa de aprender tem a vantagem da liberdade de experimentar e ainda de aproveitar as experiências acumuladas pelo professor e pelos colegas.

O processo de reflexão está envolvido no processo de aprendizagem, tendo em vista que só a partir deste primeiro é possível que o último ocorra (MOON, 2004). Apenas vivenciar a experiência sem reflexão não leva necessariamente ao aprendizado, uma vez que “Aprender pela experiência requer o desenvolvimento da capacidade reflexiva, pois é ela a responsável pela atribuição de significados e pelo desenvolvimento de padrões de comportamento que direcionam as ações das pessoas” (SILVA, 2009, p. 198).

Moon (2004) considera que a aprendizagem reflexiva ocorre quando há algo novo para aprender e também quando não há material novo de aprendizagem e o aprendiz tenta desenvolver seu entendimento com base naquilo que ele já sabe. Para o autor, todas as formas de aprendizagem reflexiva devem ter um papel na aprendizagem experiencial. É provável que as situações de aprendizagem mais desafiadoras envolvam aprendizagem reflexiva, enquanto as situações simples provavelmente não envolvem reflexão. Ambas, no entanto, podem ser construídas como situações de aprendizagem experiencial.

Assim, a prática reflexiva impacta no processo de aprendizagem, pois, quando mobilizada junto às experiências, tende a levar os alunos a uma aprendizagem significativa.

As dimensões micro processuais apresentadas nesta seção são constituídas por elementos advindos da aprendizagem experiencial, conforme exposto no Capítulo 3. De acordo com os preceitos desta teoria, estes elementos podem afetar o processo de aprendizagem dos indivíduos. Neste caso, diferentemente das dimensões macro processuais, acredita-se que as dimensões micro têm implicações diretas na aprendizagem de alunos de CMP, o que poderá ser observado a partir dos capítulos de análise (Capítulos 5, 6 e 7).

Os três capítulos empíricos são apresentados a seguir. Eles foram realizados em três momentos distintos deste estudo, mas de maneira interligada a fim de alcançar o objetivo principal desta tese.

O Capítulo 5 apresenta o estudo preliminar e exploratório do campo com as análises das entrevistas realizadas com professores e coordenadores de CMP, pessoas interessadas na temática e membros da diretoria da Capes. Desta etapa da pesquisa emergiram as dimensões macro processuais apresentadas na seção 4.1.1 deste capítulo.

O Capítulo 6 buscou compreender o processo de aprendizagem de alunos de CMP a partir da visão de professores e coordenadores destes cursos por meio da aplicação de um questionário aberto com foco nas dimensões micro processuais.

E, por fim, o Capítulo 7 apresentou a coordenadores e ex-coordenadores de CMP o sistema que foi proposto com suas oito dimensões a fim de verificar a adequação da proposta ao campo, bem como a necessidade de ajustes a fim de atender à relevância social e prática desta tese.

5 ESTUDO INICIAL E EXPLORATÓRIO

A partir do estudo teórico do campo, foi possível levantar quatro categorias que contribuem para uma maior compreensão sobre a dinâmica da constituição e do funcionamento dos CMP: Diferenças entre CMP e CMA, Surgimento dos CMP, Trabalho de Conclusão de Curso e Corpo Docente. No entanto, apenas o levantamento de categorias teóricas era insuficiente para compreender o fenômeno. Desta forma, foi realizado um estudo exploratório com pessoas envolvidas com os CMP para promover uma aproximação com o campo por meio da realização de entrevistas com professores, coordenadores e ex-coordenadores de CMP, pessoas que escrevem sobre a temática e membros da Capes, o que constitui a primeira fase desta pesquisa já retratada no capítulo de Procedimentos Metodológicos.

O roteiro de entrevista semiestruturado utilizado nesta fase foi composto por 14 questões abertas (Apêndice A), tendo em vista a liberdade para realizar questões emergentes no momento da entrevista que um roteiro deste tipo proporciona. As entrevistas foram realizadas entre novembro de 2013 e fevereiro de 2014 com cinco professores e dois membros da diretoria da Capes ligados à CMP na área de Administração. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra para a realização posterior das análises.

A partir da análise das categorias levantadas teoricamente e das entrevistas exploratórias, foram identificadas quatro dimensões, tratadas nesta tese como dimensões macro processuais e que passaram a integrar o sistema de aprendizagem proposto nesta tese.

As dimensões macro processuais identificadas dentro de cada uma das categorias foram: histórico-legal, sociocultural, política e econômica. Desta forma, são apresentadas as análises das categorias e as respectivas dimensões a partir da análise das entrevistas.